заведующая межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук, соискатель кафедры экономики и управления образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, e-mail: irina. *****@***com

Грамотность – необычайно гибкое и многоликое понятие, сопровождающее образование на всех этапах его исторического и научного развития и неразрывно с ним связанное. Мы говорим «элементарная грамотность», «научная грамотность», «профессиональная грамотность», «информационная грамотность», «компьютерная грамотность» и т. д. Словом «грамотный» определяют и человека («грамотный специалист», «грамотный руководитель»), и объект («грамотный текст», «грамотное выступление»). В современном мире, где, с одной стороны, все еще присутствует проблема грамотности как умение читать и писать для отдельных народов и регионов, а с другой – встает проблема социализации в обществах с высокой информационной культурой , это понятие становится все более многозначным.

В этой связи долгие десятилетия ученые и педагоги всего мира пытались прийти к соглашению по отдельным направлениям этого понятия. Так родилась концепция «функциональной грамотности», которая первоначально означала комплекс умений, направленных на достижение экономических целей, а затем стала включать все более широкий диапазон функций человека, его чаяний и устремлений. В конце концов это вначале конкретизированное понятие стало не менее широким, чем понятие «образование». Теперь функциональная грамотность рассматривается как «аналогичная образованию на протяжении всей жизни, насколько эта вторая концепция также охватывает все то, что включает жизнь» . В итоге участники Генеральной ассамблеи ЮНЕСКО 1978 г. согласились с тем, что «функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех тех видах деятельности , в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом [курсив мой. – И. К.] для своего собственного развития и развития общины» .

Это определение, используемое по сей день, содержит очень важное концептуальное зерно: грамотность определяется через единство трех важнейших компетенций – чтение, письмо и счет. Такая формулировка естественным образом исключает из концепции грамотности такие навыки, как «компьютерная грамотность», «медийная грамотность», «здравоохранительная грамотность», «экограмотность» и «эмоциональная грамотность» . Однако, если мы обратимся к концепции функциональной грамотности, принятой в российском образовании и включенной в понятийный аппарат, действующий на государственном уровне, в системе стандартов образования и в проектах его модернизации , мы увидим, что она выходит за рамки этих трех компетенций: «Функциональная грамотность характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности, стандартные жизненные проблемы, проблемы ориентации в системе ценностей, проблемы подготовки к профессиональному образованию » . Использование понятия «функциональная грамотность» в России призвано повернуть весь процесс общего образования лицом к реальной жизни – во всех ее социокультурных, экономических и личностных проявлениях, где есть место всем исключенным выше определениям, от технических навыков до проявлений эмоциональной культуры.

В формулу ЮНЕСКО последнее время не вписываются не только российские определения. Ученые, работающие на стыке ИКТ и образования (университеты Стокгольма, Хельсинки, Норвежский университет науки и техники (NTNU), Гентский университет (Бельгия), Университет Новой Англии (Австралия), большинство университетов США), выделяют еще один особый вид грамотности – «цифровую грамотность».

Здесь мы подходим к наиболее интересной и, на наш взгляд, в высшей степени продуманной и отвечающей духу времени концепции. Речь идет о так называемой новой грамотности – грамотности человека в век информационных технологий, потребность в которой сложилась в связи с переходом мировой экономики от индустриальной к информационной. М. Варшавер, Дж. Камминс, К. Браун и Д. Сейерс определяют ее как совокупность двух категорий: академической и цифровой грамотности, причем именно в таком порядке. В цифровую грамотность включаются четыре аспекта :

– компьютерная грамотность – умение работать на компьютере;

– информационная грамотность – умение находить, понимать, организовывать и архивировать цифровую информацию;

– мультимедийная грамотность – умение создавать материалы с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио - и видео);

– грамотность компьютерной коммуникации (точнее, коммуникации посредством компьютера) – способность к онлайновой коммуникации в устной и письменной форме (электронная почта, чаты, блоги, видеоконференции и т. д.).

Выделение цифровой грамотности с подразделением ее на четыре аспекта во многом явилось следствием появления нового поколения Всемирной паутины – Web 2.0, в котором последние два аспекта (мультимедийная грамотность и грамотность компьютерной коммуникации) приобрели масштабы воздействия на общество, сопоставимые с внедрением книгопечатания. ИКТ перешли из разряда всеобщего потребления в разряд всеобщего творчества. Однако именно в связи с глобальным сдвигом информационных технологий в сторону творчества всему этому блоку умений предпосылается другой, еще более приоритетный вид грамотности – академическая грамотность.

Академическая грамотность в наиболее общем представлении – это совокупность навыков и компетенций, связанных с передачей знаний. Передачу знаний не следует смешивать с «информационным обменом »: знание – это метод трансформации информации из одного состояния в другое. Эта система наиболее ясно сформулирована профессором Питтсбургского университета У. Данном, теоретиком в области принятия управленческих решений . В упрощенном виде информация отвечает на вопрос что, в то время как знание отвечает на вопрос как. Одна и та же исходная информация может послужить основой для разного рода знания: под воздействием знания информация трансформируется, превращаясь в информацию иного рода. Так строятся прогнозы, выдвигаются гипотезы, даются рекомендации, делаются разного рода выводы и заключения, которые, в свою очередь, подвергаются оценке. Формой коммуникации знания является доказательство как процедура (метод) обоснования вывода. И если необходимыми и достаточными требованиями, предъявляемыми к информации, являются объективность, релевантность и полнота, то требованиями, предъявляемыми к доказательству, являются логика, структура, ясность изложения, обоснованность и убедительность.

Понятие академической грамотности многие годы широко используется в западной системе образования, где оно занимает одно из центральных мест в определении уровня подготовки студента или учащегося к академической деятельности (обучению в университете или колледже), а также уровня квалификации специалиста и степени его профессиональной компетентности. Слово academic в английском языке относится не к научно-теоретическому, узкоинституциональному контексту, а к образовательному процессу на всем его протяжении – от общеобразовательной школы до высшего и постдипломного образования. Именно словом academic определяют успехи учащихся (academic success – «академическая успеваемость»), подъем по образовательной «лестнице» (academic development – «академическое развитие»), научные достижения (academic achievement) и т. д.

По определению Б. Грина , академическую грамотность составляют три аспекта:

– операциональная грамотность – языковая (особенно письменная) компетентность;

– культурная грамотность – понимание дискурса или культуры: умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (например, научный язык, язык экономики или образования, поэтический язык и т. д.);

– критическая грамотность – понимание того, как создается знание и как его можно трансформировать (напр., умение понять, что подразумевает или считает автор письменного текста – газеты, научной статьи и т. д.).

Все три аспекта неразрывно связаны с концептуальным триединством грамотности: чтением, письмом и математикой, т. е. языком текстов, знаков и символов, что в целом образует язык, который подразделяется не по национальному принципу, а по сфере применения или культурной принадлежности. В этой связи обращает на себя внимание понятие «культурной грамотности» как умение понимать информационные контексты. Таким образом, в основе академической грамотности лежат умения: во-первых, оперировать различными «языками», во-вторых, понимать различия между этими «языками» и, наконец, понимать сами эти «языки», т. е. анализировать и критически осмыслять различные трансформированные виды информации и доказательства, построенные на основе чьих-то знаний и методов. Соответственно поскольку речь пошла о языках, то и говорить о них следует в терминах перцептивного (умение читать и слушать) и продуктивного (умение писать и говорить) использования.

Здесь стоит вспомнить о том, что глобальный переход от индустриальной экономики к информационной обусловил усложнение коммуникации, в особенности форм чтения и письма, а также появление новых форм передачи математической информации. Это, в свою очередь, усложнило концепцию грамотности. Письменная коммуникация становится доминирующей, цифровые формы чтения и письма вытесняют печатные, и, таким образом, грамотность человека XXI века все больше определяется именно академической, прежде всего, письменной, формой, в которой передается все большая и большая часть знаний. Умение правильно понять и правильно передать знание становится залогом существования: «В нашем обществе Века Информации – XXI века – знание становится главным капиталом, а способность критически мыслить – основой демократического взаимодействия» (8). В контексте этого взаимодействия концепция грамотности, как бы ни трактовались ее отдельные формулировки отдельными научными направлениями, государственными институтами и образовательными системами, понимается не как «исключительно преобразование отдельной личности, а как преобразование, имеющее контекстуальный и социальный характер» . Таким образом, мы наблюдаем движение к «обществу грамотности», в котором необходимым условием успеха является не только понимание все более сложных продуктов знания, но и способность эти продукты создавать. В этих условиях резко возросший в обществе интерес к образованию, особенно к высшему и постдипломному, является следствием развития информационной экономики и общества грамотности.

Неудивительно, что чаще всего вопрос академической грамотности встает на входе в высшее образование , поскольку именно умение думать, критически оценивать, обобщать, сопоставлять и правильно формулировать мысль лежит в основе успешного учения (не вполне удачного перевода свободного от инструкций сверху слова learning), а следовательно, и всей дальнейшей карьеры специалиста.

Компетенции, составляющие академическую грамотность, проверяются при поступлении с помощью тестов и в дальнейшем подлежат развитию в процессе обучения, т. е. входят в состав специальных курсов, предлагаемых вузом. Тесты на академическую грамотность сдаются, как правило, поступившими на первый курс, а не абитуриентами. Интересен пример ЮАР, где блестяще разработанный с точки зрения проверки навыков логического, критического и аналитического мышления тест университета Претории (TALL – Test of Academic Literacy Level, уровневый тест академической грамотности) можно сдавать как на английском, так и на африкаансе. В тесте проверяются такие умения, как:

1) владение академической (общенаучной) лексикой;

2) понимание метафор;

3) восприятие составных частей текста и связей между ними;

4) понимание разных типов языка и текста (научные описания, инструкции, таблицы, доказательства и т. д.);

5) умение интерпретировать графическую информацию и понимать диаграммы;

6) умение отличить основную идею от второстепенных деталей, причину от следствия, а факт от мнения;

7) скорость выполнения простых расчетов без помощи калькулятора;

8) умение классифицировать вопросы и сопоставлять их;

9) умение делать выводы на основе информации и применять их к другим ситуациям;

10) умение дать определение проблеме, провести доказательство и представить фактический материал в его поддержку;

11) умение оценить значение понятого на более общем и высоком уровне.

Итак, развитие академических навыков происходит в рамках университетской программы. Это отражается в правилах университета, колледжа или в документах департаментов образования. Так, например, в требованиях, сформулированных в документе «Академическая грамотность: перечень компетенций, ожидаемых от студентов, поступающих в общественные колледжи и университеты Калифорнии», говорится: «Все элементы академической грамотности – чтение, письмо, умение слушать и говорить, критическое мышление, умение пользоваться техническими средствами, а также способы мышления, которые способствуют успешности обучения (academic success) – требуются от поступивших на любое научное направление. Эти компетенции должны осваиваться в предметных областях высшего образования. Их преподавание, таким образом, входит в обязанность университетов и колледжей».

Курсы, развивающие академическую грамотность, включают прежде всего академическое письмо и академическое чтение, а также навыки презентации, навыки ведения дискуссии, навыки участия в семинаре и т. д. В университетах Великобритании и США, где учится много иностранных студентов, а обучение ведется на английском языке, обучение в обязательном порядке начинается с вводного курса (Pre-Sessional), который направлен на освоение поступившими в университет студентами академических навыков на базе языковых центров. Таким образом, специалистами по развитию академических навыков в системе высшего образования являются в основном специально подготовленные специалисты по языку для специальных и академических целей. В других странах такие специалисты могут готовиться на основе педагогических университетов, а академические навыки – входить в их программу. Так, в Германии академическая грамотность входит в программу Федерального института образования взрослых, в Швеции – в программу Института образования Стокгольма и т. д.

Интересно, что именно академическая грамотность является важным фактором в определении уровня квалификации специалиста любого профиля, т. к. она предоставляет критерии для оценки качества образования, которое определяется как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе . Становится понятно, почему высшей ученой степенью в западном научном мире является единая (не дифференцированная по дисциплинам) докторская степень PhD (Doctor of Philosophy), что дословно следует переводить отнюдь не как «доктор философии», а как «ученый, способный осмыслять любые явления, проблемы и предметы на уровне обобщений»; короче, это академически грамотный специалист, достигший высокого уровня зрелости, т. е. умеющий ясно формулировать мысль как в письменной, так и в устной форме и принимать обоснованные и взвешенные решения, доказывая их с помощью соответствующего научно-методического инструментария. Именно поэтому у этой степени нет специализации: она означает ту степень академического развития, которая достаточна для того, чтобы руководить другими. Если вдуматься в слово «философия» как «любовь к мудрости», то требования к должностям со степенью PhD можно сформулировать так: чтобы руководить, нужно иметь определенную степень мудрости.

Все вышесказанное об академической грамотности и ее роли в мировой системе образования, общественной жизни и профессиональной деятельности очень важно для понимания того, какого рода проблемы российского образования открываются в свете этого понятия.

1) Проблема перегрузки программы устаревшей, не имеющей отношения к жизни или избыточной информацией, которая не только негативно воздействует на учащихся, но и не позволяет включать в нее новые предметы. Обязательная часть общего образования до сих пор не подлежит кардинальному пересмотру и сокращению ни в часах, ни в предметах.

2) Проблема внедрения в программу новых курсов и усиления роли имеющихся за счет профильного обучения, т. е. разделения предметов между учащимися. Это ведет к тому, что узкая специализация (лишение учащегося возможности получить полный комплекс необходимых знаний на равном уровне качества) происходит задолго до окончания средней школы , что нарушает основной принцип международного понятия о грамотности: учащиеся недополучают или навыков языка, или математических навыков. Следует учесть, что общепринятое деление на «физиков» и «лириков» дает себя знать задолго до разделения по профилю.

3) Проблема отсутствия межпредметных и надпредметных связей, которая ведет к разрозненности представлений, бессвязности и фрагментарности получаемых знаний.

4) Проблема нагрузки на механическую память и отсутствие развития навыков самостоятельного, критического и аналитического мышления внутри предметов. Здесь происходит подмена знаний информацией. Вместо того чтобы вырабатывать навыки трансформации информации, учащимся зачастую предлагается применять информацию (заученные правила, тексты, формулы) к другой информации, что нарушает принцип учения как самостоятельного познания.

В настоящее время мы проводим углубленное исследование состояния академической грамотности руководителей школ на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и выпускников программ «Центр изучения образовательной политики» и «Коммуникации, образование, технологии» с целью внедрения в практику ПК руководителей школ курса по развитию академической грамотности. Мы надеемся, что подобный курс будет способствовать не только успешному решению управленческих задач, анализу информации и созданию информационных документов руководителями школ (как, например, информационный доклад школы), но и побудит их к переосмыслению программы общего образования в целом и осознанию возможности реального превращения своего учебного заведения в стартовую площадку для успешного развития выпускников – в самом широком смысле, поставляя обществу грамотных, самостоятельно мыслящих граждан, способных к подлинно демократическому взаимодействию.

Литература

1. Васильченко, компетентность руководителя школы [Текст] / , .– Харьков: Вид. Группа «Основа», 2006. – 224 с.

2. Модернизация российского образования: документы и материалы [Текст]; редактор-составитель. Серия: Библиотека развития образования. – М. : ГУ ВШЭ, 2002. – 332 с.

3. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс [Текст]. – М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с.

4. Новый взгляд на грамотность (по материалам международного исследования PISA–2000) [Текст]. – М. : Логос, 2004. – 296 с.

5. Бернетт, Н. Образование для всех. Грамотность: жизненная необходимость // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2006 [Текст] / Н. Бернетт, С. Паркер, Н. Белла. – Париж: ООН, 2005. – 505 с.

6. Управление качеством образования: сб. метод. материалов [Текст]; сост. . – М. : РОССПЭН, 2002. – 128 с.

7. Dunn, W. Public Policy Analysis: An Introduction / W. Dunn. – Englewood Cliffs, 1994. – 419 p.

8. Cummins, J. Literacy, Technology, and Diversity / J. Cummins, K. Brown, D. Sayers.– Pearson, Allyn & Bacon, 2007 – 280 р.

9. Green, B. The new literacy challenge / B. Green // Literacy Learning: Secondary Thoughts. – 1999. –Vol. 7. – № 1. – Pp. 36–46.

10. Warschauer, M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the XXI century / M. Warschauer. – AILA Review. – 2001. – № 14. – Pp. 49–59.

С чего начинается финансовая грамотность

Что такое финансовая грамотность

У меня давно зрела идея написать на блоге отдельную статью про финансовую грамотность в широком смысле этого понятия. Уверен, что она будет актуальной для многих читателей, особенно начинающих инвесторов. К сожалению, поток ошибок, о которых я постоянно слышу от читателей, эту актуальность доказывают. Обойти вопросы грамотного отношения к своим , культуре и психологии инвестирования, я не мог и раньше, неоднократно затрагивая различные аспекты этого вопроса. Например, в своем апрельском посте о , а также в обзорах . Сегодня постараюсь подойти к проблеме комплексно и ответить на важные вопросы:

Что включает в себя понятие финансовой грамотности и с чего она начинается?
Как влияет финансовая грамотность на успешность инвестора?
Как инвестору повысить свою финансовую культуру и как это определяет ваш путь к финансовой свободе?

Происхождение и содержание понятия финансовой грамотности

Я веду этот блог уже более 6 лет. Все это время я регулярно публикую отчеты о результатах моих инвестиций. Сейчас публичный инвестпортфель составляет более 1 000 000 рублей.

Специально для читателей я разработал Курс ленивого инвестора , в котором пошагово показал, как наладить порядок в личных финансах и эффективно инвестировать свои сбережения в десятки активов. Рекомендую каждому читателю пройти, как минимум, первую неделю обучения (это бесплатно).

Чтобы не размывать предмет разговора, начнем с определения. Мне ближе такая формулировка: финансовая грамотность – это уровень знаний и навыков в сфере финансов, достаточный для правильной оценки экономических процессов и для принятия осознанных решений, связанные со сбережениями, инвестициями, страхованием, и будущей пенсией.

В понятие финансовой грамотности стоит также включить квалифицированное потребительское поведение человека. Вряд ли вы будете спорить с тем, что в бывшем СССР, относительно недавно строившем коммунизм, большая часть населения не обладает даже элементарной финансовой грамотностью. Это историческое наследие преодолевается с трудом, и оно сказывается даже на людях, работающих в финансовой сфере. Я лично знаю банковских служащих, которые, имея неплохие по российским меркам доходы, постоянно попадали в кредитную зависимость и не имели четкого плана .

Увы, даже наличие высшего финансового образования не гарантирует автоматически наличие финансовой грамотности. Конечно, ситуация постепенно меняется, но Россия в рейтинге по этому показателю пока находится на 24 месте, рядом с Камеруном, Мадагаскаром, Зимбабве и Белоруссией (исследование S&P, 2015 г.), а количество финансово грамотных у нас составляет 38%. Население разных стран мира опрашивалось на предмет понимания трех вопросов: % ставка (в том числе ), . Исследование выявило и другие печальные подробности: россияне в среднем не знают, на что идут около 30% их расходов, а планируют семейный бюджет на срок более месяца 10% населения. 77% семей вообще не говорят с детьми о деньгах, считая это предосудительным. Одним словом, в нашей стране нет ни массовой традиции финансового планирования, ни широкого распространения практических навыков.

К случаю вспоминаются мрачные истории с постсоветскими – МММ, Властелина, Чара-банк, Русский дом Селенга, ГК Хопёр, которые обобрали миллионы наших сограждан, пользуясь их наивностью и легкомысленным отношением к собственным деньгам. Правда и то, что россияне в этом не уникальны: достаточно вспомнить нашумевшую компанию миллиардера с Wall Street Бернарда Мейдоффа, который обанкротил тысячи доверчивых инвесторов по всему миру и в 2008 году сел в тюрьму на 150 лет. К сожалению, в вопросах финансового образования наших детей, мы не можем полагаться на школу. Уроки ликбеза введены только с 1 сентября 2016 года, да и то факультативно. Поэтому важно постоянно работать над своим финансовым самообразованием и показывать пример всем домочадцам. И, конечно, придерживаться управленческого отношения к деньгам, в противовес столь широко распространенному потребительскому подходу (заработал – потратил).

Как финансовая грамотность влияет на успешность инвестора

Инвесторы – это небольшая обеспеченная часть населения страны, и многим из них свойственны типичные заблуждения в отношении к деньгам. Во всяком случае, преодолеть их и выйти на профессиональный уровень не так просто: для этого требуются время, усилия и прилежное овладение полезными знаниями и правилами поведения. Думая над темой статьи, я задался вопросом: а как соотносятся между собой профессиональная финансовая квалификация и финансовая грамотность в широком смысле? Должен ли инвестор или трейдер со стажем работать над повышением своей финансовой культуры или это относится только к людям других профессий и обывателям?

Ответ дает сама жизнь. Все вы, так или иначе, были свидетелями ситуаций, когда вполне себе опытный управляющий счетом или трейдер на фондовой бирже не из-за форс-мажора, а под влиянием стресса, азарта, отсутствия там, где они должны быть. Часто из-за элементарной жадности. Все мы живые люди, но несдержанность в эмоциях, импульсивность, легковесное отношение к собственной инвестиционной стратегии – это нарушение правил финансового поведения и пренебрежение риск-менеджментом. И это говорит о пробелах в общей финансовой компетентности.

Перефразируем восточную мудрость: финансово грамотный человек, не имеющий денег, рано или поздно их приобретет; финансово неграмотный человек, имеющий много денег, обязательно их потеряет.

Как инвестору повысить свою финансовую грамотность

Мы подошли к вопросу о том, какими методами и средствами частный инвестор может повысить собственную финансовую грамотность, а также повлиять на воспитание своих детей в правильном русле. Предлагаю свой набор правил.

Осмысленный, серьёзный подход к деньгам. Избавление от потребительского мышления и переход к формированию будущих , приносящих стабильный (желательно пассивный) доход.
Учет и планирование личного\семейного бюджета. Распределение финансов на доходную и расходную часть, с постатейной отчетностью, подобно бухгалтерскому балансу. Изменить в семье отношение к этому процессу, сделать из него увлекательный квест, убедить домашних в пользе и личной заинтересованности каждого. Ничто так не мотивирует, как честно заработанные бонусы и подарки, а главное – достижение совместно поставленной общей цели.
Постановка долгосрочных финансовых целей, которые будут мотивировать вас на приобретение финансовых знаний и навыков. Желательно обеспечение дополнительного дохода, позволяющего часть поступлений (от 10%) инвестировать. Даже если ваш текущий доход на основной работе позволяет не искать подработки, дополнительным источником может быть, как прибыль от инвестирования, так и экономия на существующих расходах. Главное — начать свою инвестиционную практику как можно раньше, чтобы сформировать устойчивые полезные навыки и повысить тем самым свою финансовую грамотность. Считаю, что это даже важнее, чем полученная за это время прибыль.
Выстраивание правильных отношений с финансовыми учреждениями: страховыми компаниями, налоговой службой и др. Правила простые: читайте условия и договор (даже то, что мелким шрифтом). Не берите потребительские кредиты без особой нужды, не допускайте просроченной кредитной и налоговой задолженности. Делайте самостоятельно предварительные расчеты, благо сейчас все калькуляторы есть онлайн.

Выделение бюджета на саморазвитие (). Самообразование, чтение, курсы, тренинги, вебинары, платные консультации, – все это впрямую работает на повышение вашей финансовой квалификации. Многое из этого можно найти в сети бесплатно, здесь важнее дисциплина и мотивация.
Чаще иметь дело с финансовыми инструментами: ничто так не поднимет вашу финансовую грамотность, как реальная деятельность. Именно недостаток практики делает людей финансово беспомощными.

Заметьте, я не перечисляю здесь рекомендации, как прибыльно и безопасно инвестировать или торговать, это темы для других статей. Я говорю о нормах поведения, без соблюдения которых не могут быть созданы условия для постоянного повышения вашей финансовой грамотности. Это критично важные предпосылки к тому, чтобы вы и ваша семья проделали свой путь к финансовой свободе.

обладание пониманием, знаниями и умениями, необходимыми для успешной деятельности в какой-либо области. Термин имеет узкую (традиционную) и более широкую интерпретацию, обозначая умение читать, писать и производить расчеты с применением четырех действий арифметики, а также способность оперировать знаковыми системами естественных и искусственных языков при осмыслении и выполнении тех или иных задач. Первое толкование является одним из частных случаев второго, которое может рассматриваться как универсальное.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ГРАМОТНОСТЬ

определенная степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматич. нормами родного языка. Применительно к характеристике населения - один из базовых показателей его социально-культурного развития. Конкретное содержание понятия Г. менялось исторически, расширяясь с ростом обществ. требований к развитию индивида - от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (т. н. функциональная Г.).

Вопросы определения понятия Г., его статистич. характеристики с кон. 19 в. рассматривались на междунар. совещаниях по статистике и программам переписей населения. Ген. конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958) рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. Полуграмотный - умеющий только читать. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, сент. 1965) был предложен термин «функциональная Г.», а в 1978 пересмотрен текст рекомендации о междунар. стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО; согласно новой редакции этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в к-рых Г. необходима для эффективного функционирования его группы или общины и к-рые дают ему также возможность пользоваться чтением, письмом и, счетом для своего собств. развития и для, развития группы или общины.

В странах, достигших сплошной Г., применяется показатель уровня образования населения, а показатель Г. сохраняет свое значение в ист. оценке развития культуры. Практически же оба показателя находят применение в характеристике достигнутого уровня культурного развития населения стран мира.

Потребность в Г. и в обучении грамоте связана с возникновением систем графич. письма и зародилась в раннеклассовом обществе. Переход общества к знаково-графич. способам хранения и передачи социально значимой информации представлял собой огромный скачок в культурном и обществ. развитии человечества, и Г. стала важнейшим средством владения письменной культурой.

В докапиталистич. формациях Г. - достояние господствующего класса и не-к-рых социальных категорий, связанных с системой управления и обслуживанием письменной культуры. В определенной степени Г. затрагивала торговые и ремесл. слои населения, для к-рых умение писать, читать и считать требовалось самим характером деятельности. В феод. обществе грамотой владела незначит. часть населения, гл. обр. городского (по-видимому, не более 10-15%). Реальные данные о Г. в ср. века фрагментарны, могут быть получены лишь косвенным путем.

Ист. рубежом в развитии Г. населения в целом выступает становление капиталис-тич. уклада. В ее распространении выделяются 3 крупных ист. периода, связанных со спецификой путей и этапами становления бурж. общества: Реформация (16-17 вв.), Просвещение (18 в.), пром. революция (19 в.).

Протестантизм модифицировал религ. идеологию, трактовку в ней человека, смысла и целей его земного бытия. Важнейшим пунктом церк. перестройки было обеспечение связи верующего с вероучением без посредства священнослужителя. Протестантские церк. уставы предусматривали обучение грамоте пономарем (Саксония, Дания), контролируемое церковью обязат. обучение грамоте в семье (Швеция, Финляндия), практику домашних и странствующих учителей (Норвегия), учреждение сети церк.-приходских школ и организацию массового нач. обучения (герм. гос-ва, Англия, Шотландия). В результате утверждения в большой группе европ. гос- в протестантизма как господствующей религии в них начался достаточно устойчивый рост Г.

В борьбе с Реформацией и римско-ка-толич. церковь была вынуждена расширять свое влияние на население католич. стран с помощью школы. В сфере нач. обучения активно действовали католич. ордена, прежде всего пиаристы. Во Франции, напр., с 1566 до кон. 17 в. принято более 10 королевских эдиктов, предписывавших обучать детей в каждом приходе. Заметный рост Г. можно здесь проследить по косвенным данным - подписям на брачных актах: в 1686-90 грамотными были 29% женихов и 14% невест; в 1786-90 - 47% женихов и 27% невест. Существенным для распространения Г. было также то обстоятельство, что католич. страны оказались поставленными в условия конкуренции с гос-вами, обладавшими исторически более прогрессивными источниками интенсивного обществ. развития.

Ряд католич. гос- в стремился в 18 в. найти выход из этого соперничества на путях политики просвещенного абсолютизма. Шк. реформы 1774 и 1777 в Австрии, подкрепленные отменой (80-е гг. 18 в.) личной зависимости крестьян, создали фундамент распространения Г. в собственно Австрии и в чеш. землях империи Габсбургов (здесь нар. школой в 80-х гг. 18 в. было охвачено более 60% детей соответствующего возраста). Подобные реформы проведены в Венгрии, Ломбардии, Бельгии. Политику просвещенного абсолютизма проводили в 18 в. и нек-рые протестантские гос-ва: шк. реформы в Саксонии, Пруссии, Гессене стали шагом к обязат. нач. обучению, что еще более ускорило распространение Г. В 18 в. понятие Г. расширилось с развитием мануфактурной пром-сти, а затем и машинной индустрии; назрела объективная необходимость включения в содержание обучения не только чтения и письма, но и арифметики и др. элементов реального знания. Эта проблема выявила несостоятельность церк.-приходской школы.

Принятие в 19 в. гос. законов о всеобщем нач. обучении для протестантских и нек-рых католич. стран Зап., Центр. и Сев. Европы фиксировало завершение секуляризации школы и совпало с заключит. этапом распространения Г. Эти реформы явились отправным пунктом для стабильного роста Г. лишь в запаздывавших в своем капиталистич. развитии странах Юж. и Вост. Европы: Португалии. Испании, части Италии, транслейтанской части Австро-Венгрии, Греции, Сербии, Болгарии, Румынии, России. В них решающим для распространения Г. оказался социально-экон. сдвиг, вызванный пром. переворотом 2-й пол. 19 в.

В 70-80-е гг. 19 в. зафиксировано достижение практически полной Г. населения Швейцарии, Германии, Нидерландов, Дании, Норвегии, Швеции. Уровень Г. грамотноспособного населения (т.е. населения без дошкольников и мл. школьников) к 1890 составлял здесь 98-99,8% (грамотные и полуграмотные). В Великобритании этот показатель для 1890 был 90,9% (население в возрасте 10 лет и старше). Подобное отставание произошло потому, что законы о гос. нач. школе были приняты с большим запозданием, только в 1870 и 1872. Задачу распространения всеобщей Г. до этого пытались решить обществ. школы с Белл-Ланкастер-ской системой обучения.

Специфич. характер имело распространение Г. в Финляндии. В 1890 при 98% грамотных и полуграмотных полностью грамотные (т.е. умевшие читать и писать) составляли 21,1%. С принятием закона 1866, заменившего домашнее обучение чтению регулярным шк. обучением, доля полностью грамотных быстро возрастала-38,8% в 1900; 55,3% в 1910; 69,9% в 1920; 84,1% в 1930 (лица в возрасте 15 лет и старше).

Неравномерной была в кон. 19 в. Г. населения США, где процесс ее распространения шел по «протестантскому» типу. Общая Г. лиц в возрасте 10 лет и старше в 1880 достигла 83,0% (грамотные и полуграмотные); при этом Г. среди белого населения - 90,6%, среди остального - 30,0%. В 1900 эти показатели составили 89,3% (соотв. 93,7% и 55,0%). Г., по переписям 1910, 1920, 1930, составляла соотв. 92,3%, 94,0%, 95,7%.

Значительно отставала группа католич. стран - Франция, Бельгия, цислейтан-ская часть Австро-Венгрии. В 1890 общий уровень Г. достигал здесь 65-75% (т.е. ниже уровня стран первой группы на 20-30%). Всеобщая Г. достигнута в этих странах в основном уже в 20- 30-е гг. 20 в. Грамотные и полуграмотные составляли? общей численности грамотноспособного населения во Франции в 1921 - 91,8%, в 1930 - 94,7%, в 1935 - 96,0%; Бельгии в 1920 - 91,7%, в 1930 - 94,4%; Чехословакии в 1921-92,6% в 1930 - 96,3%. Св. 95% в 20-е гг. была Г. населения Австр. республики. С нек-рым опозданием - в 30-х гг. перешла рубеж 90% Г. населения Венгрии.

Отд. подгруппу составили Италия и Польша: в нац. гос-вах воссоединились территории с разными типами и Значит. диспропорциями культурного развития населения. В 20-30-х гг. 20 в. число грамотных и полуграмотных в этих странах достигло 65-80%, и завершение распространения Г. пришлось на период после 2-й мировой войны.

К ряду стран, динамично решавших в 1918-39 проблему распространения Г., принадлежала Япония. Система образования совр. типа создана в ней в период реформ Мэйдзи (с 60-х гг. 19 в.). Законы 1872 и 1879 ввели обязат. 4-летнее обучение, в нач. 20 в. оно стало 6-летним. Вследствие иероглифич. характера япон. письменности 4-летняя школа не могла первоначально обеспечить полную Г. учащихся. К 1905 охват детей всеобщим нач. обучением достиг 95,6%, а в 1935 лишь 7,1% населения в активном возрасте не имела образования. В 1950 Г. населения составила св. 90%. По переписи 1960, она достигла 97,8% (возраст 15 лет и старше).

Значительно отставало развитие Г. в большой группе стран Европы: Испании, Португалии, Греции, Болгарии, Сербии, Румынии и др. К нач. 20 в. Г. населения в них составляла всего 20-45%. В Албании всеобщее нач. обучение законодательно установлено в нач. 20-х гг.; Г. населения составляла в кон. 30-х гг. не более 15-17%. Полная Г. в этих странах достигнута после 2-й мировой войны.

В нек-рых странах Вост. Европы, где после 1945 по примеру СССР проводился курс на форсированное строительство социалистич. общества, были приняты энергичные усилия для преодоления неграмотности, прежде всего среди населения в активном возрасте. В Болгарии и Румынии приближение к всеобщей Г. населения произошло в 60-е гг., в Югославии - в 80-е гг. В остальных странах Европы заключит. этап в достижении полной Г. начался в 80-е гг. По данным ЮНЕСКО, Г. населения в возрасте 15 лет и старше в 1981 составляла в Испании 92,6%, в Греции 90,5%, в Португалии 79,4%.

По характеру распространения Г. к странам этого типа принадлежала и дорев. Россия. Резервы экстенсивного развития, к-рыми здесь располагал феод. способ ведения х-ва, тормозили вызревание ка-питалистич. уклада и соответствующих ему политич. и социальных факторов, стимулирующих культурный процесс. Практически до сер. 19 в. Г. за пределами господствующих сословий лишь в миним. степени захватывала крестьянство, отчасти - купечество и ремесленников. На рубеже 19 и 20 вв. (по данным переписи 1897) Г. населения составила лишь 27,0% (грамотными считались умевшие хотя бы читать; учет производился для лиц в возрасте от 9 лет и старше). Внутри страны весьма значительными были различия в Г. населения - от прибалтийских губерний с высоким ее уровнем (Эстляндская- 95%, Лифляндская - 92%, Курлянд-ская - 85%) до практически полностью неграмотных, находившихся на докапиталистич. и даже дофеод. стадиях обществ. развития вост. частей империи, мн. народности к-рых не имели собств. письменности. Региональные показатели Г. отразили эти диспропорции: Привислин-ский край - 41,0%, Европ. Россия - 30%, Кавказ - 17%, Сибирь - 16%, Ср. Азия (Туркестан) - 6%. Среди европ. губерний (без Прибалтики) резко выделялась Петербургская (62%), за ней шла Московская (49%), в остальных Г. составляла от 40% (Ярославская) до 19% (Пензенская) в зависимости от степени пром. развития каждой.

В процессе реализации провозглашенной идеи культурной революции задача распространения Г. решалась как за счет внешк. источников, так и за счет последо-ват. расширения и укрепления шк. сети. Именно последнее обстоятельство позволило в 1930 законодательно ввести всеобщее обязат. нач. обучение в объеме 4 классов и включить все подрастающее поколение в сисгему совр. культуры. В кон. 30-х гг. достигнут уровень Г. населения св. 80%. Ликвидация массовой неграмотности в СССР завершена после Вел. Отеч. войны. Процесс становления полной Г. завершался в кон. 60-х и в 70-е гг.: удельный вес лиц с образованием ниже законченного начального (в т. ч. и лиц без образования) составлял среди населения СССР в возрасте 10 лет и старше в 1959-32,9%, в 1970 - 22,4%, в 1979 - 11,3%.

После 2-й мировой войны процесс распространения Г. охватил развивающиеся страны Азии, Африки, Лат. Америки. Неравномерность этого процесса, культурная отсталость мн. стран т. н. третьего мира - прямое следсгвие колониализма. По данным ЮНЕСКО, Г. населения земного шара в возрасте 15 лет и старше составляла в 1985 72,3%, в т. ч. в развитых странах 97,9%, в развивающихся странах 61,8%. По отд. макрорегионам Г. составляла: в Лат. Америке 82,7%, в Азии 63,7%, в Африке 46,0.

Надежное статистич. описание ранних стадий распространения Г. (17 - 1-й пол. 19 вв.) сопряжено со Значит. трудностями. Со 2-й пол. 19 в. Г. учитывалась в ходе регулярных переписей населения, что позволяло с достаточной полнотой представить сравнит, картину ее эволюции. Помимо частных выборочных данных используются показатели Г. отд. возрастных групп или специфич. категорий населения (Г. рекрутов, новобранцев, новобрачных и др.). Часто эти разнородные данные используются параллельно и автономно, без попытки установить к.-л. связь между ними. По-видимому, такая зависимость существует, и прогресс в анализе эволюции Г. связан с определением корреляции между общей Г. населения и Г. составляющих его возрастов (генерационная Г.).

Общая Г. населения, фиксируемая переписью на определенный момент времени, слагается из взаимодействия целой группы факторов, к-рые и обусловливают тот или иной ее уровень. Эти факторы можно разделить на образовательные и демографические. К образоват. факторам относятся шк. Г. (определяется масштабами всеобуча, качеством обучения, возможностью получения образования на родном языке и т. д.), послешколь-ная (или внешкольная) Г. и возвратная неграмотность. Демогр. факторы - естеств. и миграц. движение населения. Динамика естеств. прироста, старение населения и т. п. процессы изменяют возрастную структуру населения, удельный вес и соотношение возрастов, что непосредственно отражается на общих показателях Г., даже если сама Г. возрастов остается неизменной. На общих показателях Г. сказывается структура Г. миграц. потоков, и тем сильнее, чем интенсивнее эти потоки. Доминирующим фактором, как правило, остается шк. Г. Общий рост Г. не происходит за счет фронтального одно-врем. роста Г. во всех поколениях. В условиях последовательно внедряемого всеобщего обучения изменение общего показателя Г. идет прежде всего за счет де-могр. механизма. Каждое новое взрослое поколение вступает в самостоят. жизнь, получив осн. норму Г., к-рую в целом сохраняет и в дальнейшем. Когда возможная Г. мл. возрастов обеспечена, общая Г. населения достигает 100% с опозданием в результате смены ст. поколений младшими. Переписи фиксируют общество каждый раз в новой комбинации поколений, т.е. с новой возрастной структурой Г. Последняя, усиленная или ослабленная массой поколений, их удельным весом, и дает каждый раз новый показатель Г. всего населения. Общая Г. населения слагается в каждый данный момент из Г. отд. возрастов, «взвешенной» пропорционально удельному весу каждого из них. Послешк. Г., возвратная неграмотность и влияние демогр. факторов корректируют результат как вторичные факторы. Лит.: Лав л ей Э., Нар. образование. Нар. школы: их совр. положение и относящееся к ним законодательство во всех гос-вах, СПБ, 1873; Левассер Э., Нар. образование в цивилизов. странах, т. 1 - 2, СПБ, 1898- 1899; Богданов И. МГрамотность и образование в дорев. России и в СССР, М., 1964; Просвещение в странах мира, М., 1967; К у з м и и M. H., Школа и образование в Чехословакии, М., 1971, гл. 1; Школа европ. социалистич. стран, Ми976; Progress of literacy in variqus countries, ; World of literacy in various countries, P., UNESCO, 1957; G r aff H. J., Literacy in history. An interdisciplinary research bibliography, Chi. M. H. Кузьмин.

Отличное определение

Неполное определение ↓

«Для того чтобы совершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать», – дает такое обоснование Рене Декарт. И чем раньше мы об этом позаботимся, тем успешнее будет обучение.

В своем исследовании я решила выстроить систему подходов для формирования грамотного письма, чтобы помочь учащимся, а особенно – испытывающим трудности в орфографии и развитии речи. Проблема грамотности всегда вызывала интерес. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшилось, а письмо стало осознанным и грамотным? В учебный методический комплект для начальной школы «К тайнам нашего языка» под редакцией М.С. Соловейчик входят учебники и тетради на печатной основе с 1-го по 4-й классы, в них осуществляется коммуникативный подход в изучении языка, т.е. нацеленность учебной работы на становление всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения. Уделяется внимание привитию интереса к изучению русского языка через решение орфографических задач, где ученик выступает соавтором в процессе познания.

Исходя из этого, возникла проблема с поиском ответа на вопрос, как организовать процесс обучения русскому языку в 5-6 классах, чтобы он способствовал максимальному развитию орфографической зоркости.

Изначально проблема возникла и оформилась в процессе поисков темы по самообразованию и работы в творческой группе по следующим этапам:

Изучение опыта работы учителей области и России, изучение методической литературы, апробация отдельных поисков в собственной работе.
Изучение альтернативных систем обучения, отбор содержания, приемов и методов обучения по проблеме.
Изучение и составление дополнительных материалов (КСО, игрового, дифференцированного обучения, информационных технологий).
Создание этапности в формировании орфографической грамотности.
Изучение результативности работы с учениками как в плане сформированности общей грамотности, так и в плане комфортности обучаемых, где ученик выступает соавтором в процессе познания.

По мнению ряда лингвистов, психологов и методистов формирование орфографических умений школьников оказывается недостаточно эффективным еще потому, что на начальной ступени обучения происходит становление круга познавательных способностей, особенно интенсивно должны развиваться способности, лежащие в основе продуктивной мыслительной деятельности.

Поэтому проблема «Орфографическая грамотность как общая языковая культура и признак образованности и воспитанности личности» приобрела исследовательский характер.

Цель исследования: установить целесообразность использования способов формирования орфографической грамотности учащихся, используя материалы учебника М.С. Соловейчик «К тайнам нашего языка» и дополнительные материалы тетради-учебника, составленные мною.

Задачи исследования:

Рассмотреть психолого-педагогические и методические аспекты процесса формирования орфографической грамотности учащихся.
Выработать рекомендации по внедрению данной методики в обучении русскому языку.
Проверить эффективность предложенной системы упражнений и сформулировать методические рекомендации по их использованию.
Стремиться усилить влияние учебного предмета «русский язык» на процесс всестороннего развития личности школьника.

Объект исследования: учебный процесс обучения учащихся 5-6 классов.

Предмет исследования: формирование орфографической грамотности на уроках русского языка.

Методы исследования:

Теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; обобщение опыта работы учителей начальной школы, сравнительный анализ продуктивной деятельности учащихся.

Эмпирические: наблюдение, тестирование, опросы учащихся, индивидуальные беседы.

Сроки исследования: исследование начато в 2007 году, предполагаемое окончание 2010 году.

Этапы исследования:

Диагностический: изучить, проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, состояние учебно-воспитательного процесса в школе, обосновать актуальность внедрения.
Прогностический: тему, задачи исследования, построить модель новой методики обучения русскому языку, сформулировать гипотезу, спрогнозировать ожидаемые положительные и негативные результаты.
Организационный: создать материальную базу для исследования. Разработать тетрадь-учебник для учащихся 5 класса.
Практический: реализация методических приемов, отслеживание промежуточных, текущих результатов, описание опыта.

Критерии развития орфографической грамотности

Ставить орфографические задачи (находить орфограммы)
Применять упражнения для развития памяти (смысловой, слуховой, зрительной) и мышления;
Осуществлять орфографический самоконтроль.

Прогноз ожидаемых результатов

Среди упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно выделить две группы: упражнения восприятия материала на слух и упражнения при зрительном восприятии текстов.

Первые предлагают обучение прогнозированию орфограмм, т.е. их нахождение для записи слов, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны в работе обе группы.

Прогноз возможных негативных последствий.

Однообразные и однотипные упражнения.
Непродуманность построения изучаемого материала.
Отсутствие применения этого материала на уроках русского языка снизит интерес к учебе.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большой части детей она слабо сформирована. Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5-й класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50 %.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой.

А теперь попытаемся ответить на вопрос, что такое орфограмма? В.В. Репкин определяет ее как «элемент буквенной символики, который точно определить по произношению невозможно». (Организация развивающего обучения русскому языку», стр. 57).

П.С. Жедек – «как письменный знак (буква), который не устанавливается на слух». (Вопросы теории и методики обучения фонетике, графике, орфографии стр. 64).

Что же происходит на практике, почему учащиеся допускают так много орфографических ошибок в своих работах? На этот вопрос тоже есть ответ. Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен выполнить орфографическое действие. Что есть действие? Каковы его шаги? Орфографическое действие – это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего (каких шагов – этапов) складывается это действие?

Обнаружить орфограмму.
Определить, в какой части слова находится орфограмм.
Проверить слабую позицию или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции.
Действую по закону русского языка, т.е. обозначаю, звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова.

На протяжении длительного времени важнейшим из них считалось умение обнаруживать орфограммы. Анализ работ известных специалистов в области методики позволило отметить определенные различия в названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении обнаруживать (Н.С. Рождествеский, М.Во Львов) или находить (Е.Г. Шатова) орфограммы, другие об умении опознавать (М, М, Разумовская), распознавать орфограмму (Т.Г, Рамзаева) или об умении ставить орфографические задачи (П., С, Жедек). В работах Н.Н. Алгазиной названия, как умения обнаружить, опознать, определить орфограмму.

Реализация основных положений орфографической зоркости на уроках

Видение решения проблемы развития орфографической грамотности как общей языковой культуры как признак грамотности и воспитания личности в среднем звене через развитие интеллекта, памяти и логического мышления. При этом выделяются две группы:

1. Изменение содержания изучаемого материала

Введение дополнительной лексики, широкое использование пословиц, поговорок, фразеологизмов, игрового материала.
Введение текстов познавательного характера. Расширение объема работ с понятиями.

2. Новая организация учебного процесса.

Использование частично-поискового метода
Использование принципа обоснованного ответа, т.е. доказательства.
Подбор таких заданий, которые формировали бы лингвистические и интеллектуальные качества.
Использование принципа сотрудничества.

Какие новые подходы можно использовать для этих целей?

Введение мобилизующего этапа, формирующего готовность к работе (экспресс-тесты, упражнения на внимание и т.д.)
Словарная работа (поиск словарного слова, определение лексического значения, этимологического, установление ассоциативных связей, нахождение реального и фантастического использования предметов, использование фразеологических оборотов,)
Изучение нового материала (использование частично-поисковой работы, проблемные ситуации, анализ наблюдений, дифференциация работы).
Этап закрепления (разнообразные лингвистические ситуации, перераспределение функций учителя и ученика, группировка материала по смыслу, работа с фольклорным материалом).

Упражнения для развития мышления, внимания и памяти.

Составь слово
Найди недостающее звено.
Найди ошибки в пословицах
Подчеркни ошибкоопасные места.
Дополни задание своими словами.
Прочитай стихотворение, нарисуй словами картину.
Найди объяснение в толковом словаре.
Найди конец пословицы.
Опиши словами иллюстрацию.
Составь слова для игры.
Узелки на память.
Знаете ли вы?
Полминутки на шутку.

Исследование уровня развития памяти

Литература:

О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская . Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Москва «Школьная пресса» 2003 г..
М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка». Издательство «Ассоциация 21 века» 2002 г..
Ильская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское написание. Москва 1999 г.
Н.С. Рождественский «Свойства русского правописания методики его преподавания». Москва 1960 г.
С.Н. Костромина «Эта книга поможет вашему ребенку учиться на пятерки по русскому языку» Москва. 2003 год.
Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерности русской орфографии. Обучение орфографии в основной школе. Ред. Сост. М.Н. Разумовская. Москва 1974 год.
Львов М.Р. Правописание в начальной школе. Москва 1990 г.
Межанова Г.М. «Как научить ребенка грамотно писать» Начальная школа. 2003 год №7.
Г.Ложникова «Обучение навыкам грамотного письма с учетом психофизиологических особенностей детей». Москва. 2004 г.
Л.Красновская «Орфографический самоконтроль» Москва, 2004 г.
Тямина И.Ю. «Об организации орфографической работы» Начальная школа 2003 г. №8
М.С. Соловейчик Русский язык в начальной школе. Теория и практика обучения. Москва 1998 г.

Сегодня довольно часто можно встретить малограмотных людей, которым и в голову не приходит, что в словах нужно делать правильные ударения, мысли можно складно формулировать, а писать - без грамматических ошибок. А ведь русский язык по-прежнему является одним из ведущих школьных предметов.

Дело в том, что закладывается в человеке грамотность в самом юном возрасте. Ребенок слушает, как говорят родители, и усваивает их манеру речи как правильную, достойную подражания. Следовательно, от того, насколько правильно умеют излагать свои мысли родители, зависит, станут ли их дети в дальнейшем культурными и образованными людьми.

Грамотному человеку легче подыскать для себя интересную, престижную работу. Мудрые руководители сразу подмечают, владеет ли будущий сотрудник родным языком, насколько он свободно и легко говорит, доступно ли излагает свои мысли, грамотно ли пишет.

Вряд ли на работу с документами возьмут человека, пишущего с ошибками. На должность, связанную с постоянным общением с разными людьми, примут того, кто имеет благозвучную грамотную речь. Рассматривая претендентов на работу по составлению деловых бумаг, работодатель отдаст предпочтение тому, кто превосходно справился с заполнением анкеты.

Но есть работы, где вроде бы не нужна особая грамотность. Работающие в таких местах люди зачастую безответственно относятся к развитию собственных речи и письма. А ведь у них родятся дети, для которых родители станут образцом во многом, в том числе и в речевой культуре.

Учиться правильной письменной и устной речи стоит хотя бы ради детей, чтобы суметь помочь им с получением полноценного образования. Никто не знает, что уготовано ему в жизни. Возможно, ваш ребенок выберет профессию, где высокая грамотность будет ему крайне необходима.

Сегодня страничка в социальных сетях есть почти у всех. Это удобный канал коммуникаций. Очень важно при таком интернет-общении быть правильно понятым собеседником. То же касается сайтов, которые есть сегодня у многих. Авторы размещают там свои тексты. Посетители, заходящие на сайт, охотнее будут читать тексты, написанные интересно, понятно и без ошибок.