Особенности формирования речевого дыхания у младших школьников с нарушенным слухом. Речевое дыхание

Анатомический дефект вызывает расстройства дыхания, питания, фонации, речи и слуха. Изменения дыхания при расщелинах разносторонни. Из-за отсутствия разграничения полостей носа и рта дети постоянно пользуются смешанным носо-ротовым дыханием, при котором продолжительность выдоха резко сокращается. Ключичный тип дыхания, учащенное, жизненная емкость легких понижается, отстает в развитии грудная клетка.

Страдает фонационное дыхание. В норме во время речи люди дышат ртом. Количество дыхательных движений в минуту сокращается с 16–20 до 8–10.

Стремясь сократить утечку воздуха в нос и поддержать необходимое для согласных звуков давление, дети напрягают мышцы лба, сжимают крылья носа. Эти компенсаторные гримасы постепенно входят в привычку, которая сопутствует речи, и становятся характерными для лиц с ринолалией.

Голос у них глухой, сдавленный, слабый, истощаемый, тихий, приглушенный, с выраженным носовым резонансом. Акустические изменения в спектре голоса лишают его звонкости и полетности и снижают разборчивость речи.

Другие изменения тембра связаны с ограничением открывания рта.

Акустические качества голоса детей с расщелинами нёба на первом году жизни не отличаются от голоса при нормальном строении верхней челюсти. В доречевом периоде эти дети кричат, плачут, гулят нормальным детским голосом. Изменение тембра их голоса – открытый носовой резонанс – проявляется впервые при лепете, когда ребенок начинает артикулировать свои первые согласные фонемы.

В дальнейшем, примерно до семи лет, дети с врожденными расщелинами нёба говорят (как до пластической операции, так часто и после нее) голосом с носовым резонансом.

После 7 лет голос начинает ухудшаться: падает сила, появляется истощаемость, осиплость, прекращается расширение его диапазона. Все признаки расстройства двигательной функции голосообразующего аппарата, которое окончательно формируется и закрепляется к 12–14 годам. Подростки и взрослые с ринолалией почти в 80% случаев страдают голосовыми расстройствами. Специфичны для них фонастения или парез внутренних мышц гортани.

Неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных ларингеальным (гортанным) способом, когда смыкания осуществляются на уровне гортани и озвучиваются трением воздуха о края голосовых складок.

Тяжелее других функций при врожденных расщелинах нёба страдает речь, которая развивается в патологических условиях. Спонтанного исправления речи после уранопластики при этом в большинстве случаев не происходит.

Наличие врожденной нёбной расщелины нарушает комплекс согласованных рефлекторных движений, обеспечивающий механизм звучной речи (дыхании, голосообразовании и артикуляции) :

1. Выдох ринолалика во время речи короткий, толчкообразный, ключичный тип.

2. не формируется дифференцированное ротовое и носовое дыхание.

4. В ротовой полости высокое положение корня языка, что является приспособительным положением для закрытия расщелины нёба. Такое положение языка ограничивает подвижность как всего тела языка, так и его кончика, который оказывается оттянутым к середине ротовой полости.

Таким образом, движения самого подвижного органа артикуляции языка, участвующего в формировании всех звуков речи, резко ограничены.

Движения губ заторможены. Чем обширнее расщелина нёба, тем больше ее отрицательное влияние на формирование звуковой речи ребенка.

При анализе звукопроизношения, наиболее пострадавшими оказываются свистящие и шипящие звуки, которые заменяются выдохом в нос, иногда с призвуком кряхтения или храпа, и задненёбные звуки, которые либо отсутствуют, либо заменяются взрывным звуком, возникающем у краев расщепленного маленького язычка или стенки глотки с высоко поднятым корнем языка.

Гласные звуки произносятся при помощи выдыхаемой через нос слегка озвонченной струи воздуха и мало отличаются друг от друга.

В легких случаях произносимые звуки близки и по артикуляции и по звучанию к нормальным, но имеют носовой оттенок, так как воздушная струя все же частично уходит в нос.

5. В процессе становления речи дети-ринолалики, стараясь приспособиться к произношению того или другого звука, излишне напрягают органы артикуляции, вовлекая при этом мышцы лица лба и особенно крыльев носа. Речь сопровождается излишними движениями лицевых мышц. Необходимо помнить, что полость рта участвует не только в акте речи, в первую очередь она принимает участие в необходимых для организма актах дыхания и принятия пищи. Поэтому грубые анатомические нарушения в строении оказывают влияние на все физическое развитие маленького ребенка.

Тема. 4. Симптоматика и структура дефекта при ринолалии

Симптомокомплексы дефектов при врожденной открытой ринолалии.

Структура речевого нарушения при ринолалии.

Сочетание речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта.

Влияние врожденной открытой ринолалии на речевое, физическое, и психическое развитие ребенка.

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития речевого дыхания у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1 Основные этапы нормального речевого развития

2 Классификация речевых нарушений

3 Онтогенез речевого дыхания. Особенности речевого дыхания у детей с речевой патологией

Выводы по 1 главе

Глава 2. Исследование состояния развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в процессе коррекционной работы

1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов.

Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. В связи с возросшими требованиями дошкольного и школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.

Решающая роль в развитии речи ребенка принадлежит речевому дыханию. В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, следовательно, вырабатываются и специфические «речевые» движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение. Таким образом, речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией, прежде всего, необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Специальные исследования, направленные на изучение вопроса овладения детьми дошкольного возраста речевым дыханием проводились мало. Имеющиеся в литературе данные касаются лишь вопросов тренировки речевого дыхания и чаще всего ограничиваются лишь упражнениями, направленными на воспитание длительного выдоха через рот, произнесением как можно больше слов на одном выдохе (Е.И. Радина , М.Ф. Фомичева ). Несколько шире этот вопрос представлен в литературе, связанной с устранением основного дефекта речи (ринолалия, дизартрия, заикание), хотя и в ней основное внимание уделяется воспитанию правильного речевого дыхания (А.Г. Ипполитова , В.И. Селиверстов , М.Е. Хватцев , О.В. Правдина , Е.Ф. Pay и др.).

Принимая во внимание актуальность обозначенной проблемы, определяем цель проводимого нами исследования - развитие речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования - состояние речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Предмет исследования - процесс формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в ходе психолого-педагогической коррекции.

Гипотезой исследования является следующее предположение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями позволит повысить уровень сформированности данной функции.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:

Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

Обработать и проанализировать результаты, полученные при проведении исследования особенностей речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Разработать и провести серию занятий по формированию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологической основой исследования являются положения психологии и педагогики о системной организации речевой функции, закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин , А.А. Леонтьев , А.Р. Лурия , Т.Н. Ушакова и др.), о сложности механизмов нарушений развития речи (Т.В. Ахутина , Л.С. Выготский , А.Р.Лурия и др.), о несформированности и нарушение речевого дыхания у детей с речевой патологией (Л.И. Белякова , И.И. Ермакова , М.В. Ипполитова , Е.В. Лаврова , А.И. Максакова , В.И. Филимонова , Г.В. Чиркина и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, метод анализа, синтеза и обобщения.

База проведения исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №48 «Лучик», расположенный по адресу: г. Псков, ул. Западная, д.4.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, содержащих 7 параграфов, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы из 31 наименования и приложений.

1 Основные этапы нормального речевого развития

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Так в работах В.И. Бельтюкова , А.А. Леонтьева , Г.Л. Розенгард-Пупко , Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Так, Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева , можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Рассмотрим более подробно следующие этапы: подготовительный (с момента рождения - до года); преддошколъный (от года до 3 лет); дошкольный (от 3 до 7 лет); школьный (от 7 до 17 лет) .

Подготовительный этап.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах Е.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент .

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (Е.И. Исенина , Н.И. Лепская , А.М. Шахнарович ).

Преддошкольный этап

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: Папа, ди (папа, иди).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями бок соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции .

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова , с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

Дошкольный этап

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.): Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев , к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

2 Классификация речевых нарушений

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной ).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом .

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи,

) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

б) темпоритмической организации высказывания,

в) интонационно-мелодической,

г) звукопроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами.

Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

Заикание - нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии -функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия .

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum- нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение .

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией .

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

Афазия - полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения .

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях .

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы .

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи .

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Таким образом, анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.

3 Онтогенез речевого дыхания. Особенности речевого дыхания у детей с речевой патологией

Авторы коррекционных методик значительную роль отводят развитию физиологического и речевого дыхания, которое у детей с речевыми патологиями нарушено (Л.С. Волкова , А.Г. Ипполитова , 3.А. Репина , В.И. Селиверстов , М.Е. Хватцев и др.).

Дыхание - одна из функций жизнеобеспечения человека. Процесс физиологического дыхания в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде. Вдох является более активной фазой дыхания, чем выдох. При вдохе мышцы диафрагмы сокращаются, оттесняя органы брюшной полости в живот, увеличивая тем самым объем грудной клетки, что способствует наполнению легких воздухом. При выдохе мышца диафрагмы расслабляется. Вместе с межреберными мышцами, которые поднимают и опускают грудную клетку, диафрагма поднимается кверху и сжимает легкие. Диафрагма участвует в дыхании, являясь главной движущей силой в его обеспечении.

Различают три типа дыхания: верхнереберный, грудной, грудобрюшной (он же диафрагмально-реберный). При любом типе дыхания диафрагма обязательно задействована, однако, доля ее участия разная. Наименее физиологически оптимальным является ключичное дыхание, так как нижние доли легких участвуют при этом не полностью.

У детей по мере физического развития постепенно формируется наиболее оптимальный тип дыхания - грудобрюшной.

Известно, что наряду с основной биологической функцией газообмена, органы дыхания осуществляют также и голосообразовательную функцию.

Дыхание в процессе речи, или так называемое речевое дыхание, по сравнению с физиологическим дыханием в спокойном состоянии имеет существенные отличия, обусловленные особыми требованиями, предъявляемыми к дыхательному акту во время речи.

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание является произвольным в отличие, от неречевого, которое осуществляется автоматически. При неречевом дыхании вдох и выдох производятся через нос, вдох по продолжительности почти равен выдоху.

Речевое дыхание осуществляется через рот, вдох совершается быстро, выдох замедлен. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдохом следует пауза, а затем плавный выдох.

В норме перед началом речи делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Нормальный «речевой вдох» характеризуется наличием определенного количества воздуха, способного обеспечить поддержание подскладочного давления и правильного голосоведения. Большое значение для озвучивания связного высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно и логически завершенного отрезка высказывания (так называемый речевой выдох).

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, следовательно, вырабатываются и специфические «речевые» движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение.

Речевое дыхание подчиняется разнообразному течению речи, чередованию речевых звеньев (групп слов от паузы до паузы), которые в зависимости от содержания могут быть длинными и короткими, медленными и быстрыми, напряженными и эпически спокойными, поэтому в моменты вдоха, количество забираемого воздуха, интенсивность его расходования не следует в однообразной ритмической последовательности друг за другом. Дыхание в речи имеет условно рефлекторный характер.

Моменты речевых вдохов и выдохов согласуются с лингвистической конструкцией текста и совладают с лингвистическими (синтагматическими) паузами. Эти паузы являются универсальным средством членения речи на интонационно смысловые единицы. Они возникают как в ходе спонтанного высказывания, так и в процессе чтения текста.

Речевое дыхание следует за темпом мышления в процессе устной речи, то есть оно тесно связано с внутренне речевым планированием, являясь физиологической основой реализации устной речи, а, следовательно, внешним проявлением внутренне речевого планирования.

Таким образом, речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. на ранней стадии речевого онтогенеза идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речи (Л.С. Волкова , М.Е. Хватцев ). То есть, уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. У здоровых детей в 4-6-летнем возрасте, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находятся в стадии интенсивного формирования. В процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двуслоговых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностью, задержкой дыхания, как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания.

У детей без речевой патологии к пяти годам наблюдается в основном грудобрюшной тип дыхания, хотя нередко (после бега, при волнении, в разговоре со взрослым и т.д.) они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи.

Усложнение речевой задачи детьми 5-6 лет в виде четырех, пяти и шестисловных фраз с новой лексикой приводит к нарушению речевого дыхания. Усложнение содержания высказывания как в семантическом, так и в лексико-грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонационной завершенности.

Произнесение фразы детьми 10 лет, как и взрослыми людьми, в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растягивается во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование речевого дыхания, которое начинает соответствовать синтагматическому делению текстов, т.е. становление речевого дыхания завершается.

Большое число исследователей указывают на несформированность и нарушение речевого дыхания у детей с речевой патологией. Как отмечает Л.И. Белякова , физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи.

Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе (А.Г. Ипполитова , А.И. Максакова , М.Е. Хватцев , В.И. Филимонова ).

Как отмечает А.Г. Ипполитова , нарушение дыхания почти всегда имеет место у детей с дизартрией. Она связывант это с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей с дизартрией характерна большая частота дыхания, недостаточная его глубина, укороченный речевой выдох, наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

У детей с ринолалией глубоко страдает фонационное дыхание в связи с анатомическими дефектами строения твердого неба, что проявляется в отсутствии дифференциации носового и ротового дыхания. У таких детей дыхание учащенное, поверхностное, резко укорачивается время фонационного выдоха.

Как указывает ряд авторов, фонационное дыхание нарушается также и при патологии голоса, причем независимо от природы дефекта, речевой выдох отличается непродолжительностью, нарушается синхронность функционирования всей системы - дыхания, голоса, артикуляции.

При наблюдении за спонтанной речью дошкольников с общим недоразвитием речи, ею отмечалось, что эти дети способны произнести в фазе выдоха лишь одно - двуслоговые слова. Произнесение фразы, как правило, прерывалась частыми дополнительными вдохами. Эти данные указывали на то, что речевое дыхание у детей с общим недоразвитием речи находилось на низкой ступени своего развития.

Речевое дыхание у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризовалось более высоким уровнем развития, по сравнению с общим недоразвитием речи, но, тем не менее, оно отставало в сроках своего развития от нормы.

При наблюдении за речью детей с заиканием, во время общения со сверстниками и взрослыми, В.Т. Филимоновой отмечались частые дополнительные вдохи, которые прерывали речь. Все это свидетельствует о нарушении регуляторных механизмов координации речевого дыхания и голосообразования.

Таким образом, при речевой патологии у детей наряду с нарушением усвоения вербальной единицы, их грамматического структурирования, интонационного оформления, речевое дыхание развивается патологически. Поэтому дошкольникам с речевой патологией прежде всего необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Приведенные в литературе классификации нарушения развития речи (психолого-педагогическая и педагогическая) отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга и разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.

Наиболее приемлемой является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода.

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, которое представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически. В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи, отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида» №48 «Лучик» г. Пскова.

Целью данного исследования являлось выявление уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

подобрать методику для исследования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями,

провести констатирующий эксперимент,

обработать и проанализировать результаты исследования.

Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:

анализ методической литературы по проблеме исследования;

изучение логопедической документации;

посещение фронтальных и индивидуальных логопедических занятий;

проведение исследования развития речевого дыхания у испытуемых.

В исследовании принимали участие 8 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии и алалии.

В соответствии с целью исследования была запланирована работа, которая проводилась в два этапа:. Ориентировочный этап.

Проведение данного этапа включало в себя знакомство с детьми, принимавшими участие в эксперименте, присутствие на индивидуальных и фронтальных занятиях, беседы с логопедом и педагогическим составом. Это позволило нам узнать определенную информацию о детях и сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с экспериментатором.. Этап изучения состояния лексической стороны речи.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие требования:

разумная продолжительность;

доступность материала;

четкость лаконичность инструкций.

Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком.

Методика констатирующего эксперимента

Задача эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Эксперимент включал несколько заданий.

Доминирующий тип дыхания определяется визуально и тактильно в процессе различных экспериментальных ситуаций: в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя или стоя. Доминирующий тип дыхания уточняется методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.

Длительность внеречевого выдоха и его сила. Дети должны были произнести выдох через рот. Чтобы увлечь их, разыгрывали ситуацию: как можно дольше дуть на ватку (снежинку). Время выдоха фиксировали с помощью секундомера.

Силу выдоха, умение целенаправленно посылать воздушную струю определяли в ходе игры «Дует ветер». По заданию следовало подуть на бумажного лыжника так, чтобы он как можно дальше перемещался по гладкой поверхности стола (как дуть, показывал экспериментатор). Путь, пройденный лыжником, измеряли линейкой.

Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: «Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А». Время звучания звуков (выдоха) фиксировали с помощью секундомера.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь.

Исследование проводилось на материале стихотворения А. Барто «Наша Таня» (включает 17 слов или 31 слог) - помогало нам установить, какое количество слов (слогов) могут произнести дошкольники на одном выдохе. Наблюдая, мы фиксировали, когда ребенок добирает воздух, делает вдох в процессе речевого высказывания. Полученные данные протоколируются.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Доминирующий тип дыхания.

Доминирующий тип дыхания определялся нами визуально и тактильно в процессе следующей экспериментальной ситуации: ребенку предлагается лечь, положив игрушку (руку) на живот.

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у дошкольников с общим недоразвитием речи полного и совершенного типа дыхания, который позволял бы не только набирать наибольшее количество воздуха, но и выдыхать его полно, сильно и эластично с участием всех видов мускулатуры. Полученный результат отражен в таблице 1, рис. 1.

Таблица 1.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР первого задания на констатирующем этапе эксперимента

	Грудной тип дыхания	Брюшной тип дыхания	Смешанный тип дыхания



4.Алеша П.

6.Андрей С.

Рис.1. Доминирующий тип дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей не сформирован грудно-брюшной (смешанный) тип дыхания. Так у 63% дошкольников, что составляет 5 детей, он не сформирован; при этом мы отмечаем наличие у 39% дошкольников (3 ребенка) брюшного типа дыхания и 25%, (2 ребенка) грудного типа дыхания. И только у 39%, что составляет 3 ребенка, мы отмечаем наличие смешанного типа дыхания.

Оля М. при выполнении задания демонстрирует грудной тип дыхания, то есть легкие заполняются воздухом за счет подъема ключиц и расхождения верхних ребер. Аналогичные данные мы получаем при наблюдении за дыханием ребенка во время игровой и речевой деятельности.

У Оли Т. мы также наблюдаем преимущественно грудной тип дыхания, при этом вдох и выдох воздуха осуществляет не равномерно, с разной силой. Аналогичные данные мы наблюдаем во время игровой деятельности.

Аналогичный результат продемонстрировала и Даша К. - у девочки преобладает грудной тип дыхания (расширение грудной клетки производится путём поднятия рёбер), который отмечается и в повседневной деятельности, и во время исследования.

Во время исследования Саша М. демонстрирует брюшной тип дыхания (при этом у ребенка работают, в основном, мышцы диафрагмы и брюшной стенки). Данный тип дыхания Саша также использует во время игровой и речевой деятельности.

Алеша П. при выполнении задания и в повседневной жизни демонстрирует также брюшной тип дыхания с активным участием мышц диафрагмы и брюшной стенки, при этом вдох и выдох воздуха ребенком осуществляется не равномерно, с разной силой.

Кира П. демонстрирует смешанный тип дыхания - в акте дыхания у девочки участвуют межреберные мышцы и диафрагма, при этом мы наблюдаем данный тип дыхания и в игровой, и в речевой деятельности.

Реберно-диафрагмальный тип дыхания мы отметили и у Андрея С., который ребенок использует и в повседневной жизни.

Аналогичный результат продемонстрировал и Иван С. - у мальчика преобладает смешанный тип дыхания с работой всех видов мускулатуры. Данный тип дыхания у ребенка отмечается и в повседневной деятельности, и во время проведения исследования.

Длительность внеречевого выдоха и его сила.

Длительность внеречевого выдоха нами фиксировалась с помощью секундомера. Сила выдоха (умение целенаправленно посылать воздушную струю) измеряли линейкой.

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной слабости внеречевого дыхания детей. Полученные данные отражены в таблицах 2-3, рис. 2-3.

Таблица 2.

	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд



4.Алеша П.

6.Андрей С.

Рис.2. Длительность внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей с общим недоразвитием речи развитие внеречевого дыхания имеет преимущественно низкие показатели. Так нами выявлено, что

% дошкольников, что составляет 6 детей, имеют низкие показатели длительности внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 сек) и только 25% дошкольников (2 ребенка) имеют средние показатели длительности внеречевого выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Таблица 3.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР второго задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания




4.Алеша П.

6.Андрей С.

Рис.3. Сила внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

При выявлении силы выдоха, нами получены следующие данные: так 76% дошкольников, что составляет 6 детей, имеют низкие показатели силы внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 см) и только 25% дошкольников (2 ребенка) имеют средние показатели силы внеречевого выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с силой выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Лучше всех справился с заданиями Иван С. - ребенок продемонстрировал по группе наилучшие показатели силы и длительности внеречевого выдоха.

Андрей С. продемонстрировал также хороший результат - у мальчика отмечается длительный внеречевой выдох, и достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю, что свидетельствует о развитии дыхательных мышц.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю, однако активный выдох у девочки несколько укорочен.

Оля М. при выполнении задания продемонстрировала стабильно средний результат - у девочки отмечается умеренная сила и длительность внеречевого выдоха - активный выдох у девочки несколько укорочен и происходит обычно через рот.

У Саши М. активный внеречевой выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, сила выдоха имеет также низкий показатель, что свидетельствует о слабости внеречевого дыхания ребенка.

У Оли Т. мы наблюдаем низкие результаты при выполнении заданий, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха.

Алеша П. продемонстрировал низкий результат выполнения предложенного задания - короткий и слабый по силе выдох, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха ребенка.

Длительность фонационного выдоха.

Длительность фонационного выдоха определялась нами с использованием секундомера.

Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости фонационного дыхания детей, это отражено в таблице 4, рис. 4. При этом нами отмечено, что при выполнении задания при произнесении звуков у некоторых детей дрожал голос, чувствовалась прерывистость в произнесении, что свидетельствовало: дети по возможности пытались использовать почти весь воздух, находящийся в легких.

Таблица 4.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд



4.Алеша П.

6.Андрей С.

Рис.4. Длительность фонационного выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей с общим недоразвитием речи длительность фонационного выдоха имеет преимущественно низкие показатели. Так нами выявлено, что 63% дошкольников, что составляет 5 детей, имеют низкие показатели длительности фонационного выдоха (от 3 сек до 6 сек) и 39% дошкольников (3 ребенка) имеют средние показатели длительности фонационного выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Иван С. продемонстрировал высокие показатели длительности речевого выдоха, для него характерны достаточная плавность и легкость выполнения.

Андрей С. продемонстрировал также хороший результат - у мальчика отмечается длительный, плавный и сильный фонационный выдох.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала также хороший результат - отмечается достаточно длительный и плавный фонационный выдох.

У Саши М. активный фонационный выдох укорочен, отмечается дрожание голоса, прерывистость в произнесении звука.

Аналогичный результат мы наблюдаем у Оли Т. - активный фонационный выдох укорочен, отмечается дрожание голоса, прерывистость в произнесении.

Характер речевого дыхания.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально. Полученный нами результат отражен в таблице 5, рис. 5.

Таблица 5.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР четвертого задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания
	до 3 вдохов	4-6 вдохов	7-9 вдохов
			Дополнительный вдох

			Дополнительный вдох
4.Алеша П.			Дополнительный вдох

6.Андрей С.

		Дополнительный вдох

Рис.5. Характер речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проверка количества слов, которые дети могли произносить на одном выдохе без дополнительного добора воздуха, показала, что 39% (3 ребенка) смогли вполне успешно справиться с заданием, т.к. осуществили до 3 вдохов, 13% (1 ребенок) - 4-6 вдохов и 50% дошкольников (4 ребенка) - 7-9 вдохов.

Многие дети сразу же после чтения стихотворения производили, вдох, что говорило о невозможности дальнейшего речевого высказывания.

Читая стихотворение, дети, как правило, совершали вдох перед каждой новой строкой, причем многие начинали свое высказывание на остаточном выдохе, т. е. перед чтением не делали вдоха.

Но что примечательно, для произнесения 4-5 слов детям не хватало воздуха, так как в конце чтения они вновь его добирали. Некоторые же ребята, читая стихотворение, перед словами «не плачь» делали паузы, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Иван С. продемонстрировал следующий характер речевого дыхания - начал чтение стихотворения на остаточном выдохе и совершил 1 вдох во время прочтения стихотворения.

Андрей С. сделал три вдоха в процессе воспроизведения стихотворения, добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, т. е. выдоха вполне хватало для произнесения четырех и более слов.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала также хороший результат - добор воздуха осуществляла прочитанной строки 2 раза.

Оля М. при выполнении задания делала вдох перед чтением, затем добирала воздух перед каждой строкой.

Саша М. читая стихотворение, перед словами «не плачь» сделал паузу, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Оля Т. - сделала вдох перед чтением и воспроизвела на одном выдохе одну строку, однако затем добирали воздух перед каждой строкой.

Алеша П. добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, и в строке дополнительно, т. е. выдоха ему не хватало для произнесения четырех и более слов.

По итогам проведенного исследования составим сводную таблицу результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией соотнеся полученный ими результат с тремя уровнями развития речевого дыхания - низким, средним и высоким.

Таблица 6

Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

		Сила внеречевого выдоха		Характер речевого дыхания
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Низкий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
4.Алеша П.	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
6.Андрей С.	Высокий ур	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Средний ур	Средний ур

Таблица 7

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
Высокий ур
Средний ур
Низкий ур

Итак, подытожим все вышесказанное: с возрастом у детей речевое дыхание должно становиться более продолжительным, однако мы наблюдаем, что у детей с ОНР иная картина.

3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента являлось повышение уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на фоне дизартрии и алалии.

Исходя из поставленной цели, на формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

изучить и проанализировать логопедическую документацию,

подобрать методику для формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР,

провести формирующий эксперимент,

обработать и проанализировать, оценить эффективность результатов формирующего эксперимента.

Обучение проводилось с применением отдельных положений парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

Формирующий эксперимент включал в себя четыре этапа. Каждый этап имел свою задачу и реализовался комплексом упражнений.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике (1 этап).

Задачей этого этапа являлось развитие грудо-брюшного типа дыхания у детей. Данный этап был реализован комплексом упражнений, направленных на развитие грудобрюшного типа дыхания.

Этап обучения приемам дыхательной гимнастики с использованием элементов парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой (II этап).

Задачей этого этапа являлось обучение детей приемам парадоксальной дыхательной гимнастики, и включал в себя комплекс упражнений парадоксальной дыхательной гимнастики.

Задачей этого этапа являлось развитие фонационного выдоха. Данный этап включал в себя комплекс упражнений по развитию фонационного выдоха.

Задачей данного этапа являлось развитие речевого дыхания для реализации простых речевых задач. Включал в себя комплекс упражнений, направленных на развитие выдоха, в процессе которого последовательно по времени ребенок произносил отдельные слова, короткие фразы, короткие стихотворные строки.

Обучающий эксперимент проводился поэтапно (всего 4 этапа). В нем приняли участие 8 детей с ОНР. Каждый этап имел свои последовательно усложняющиеся задачи. Переход к последующему этапу осуществлялся после закрепления навыков, полученных на предыдущем этапе.

Обучающий эксперимент и проводился с учетом специфики ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть в игровой форме обучения.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания но традиционной методике (I этап).

Методика. Ребенок находится в положении лежа. На первых занятиях все дыхательные упражнения проводятся при подключении к ним активного внимания.

Упражнение 1.

На область диафрагмы ребенку клали легкую игрушку. Работа диафрагмы зрительно воспринималась ребенком по опусканию и подниманию игрушки, лежащей на животе.

В соответствии с инструкцией экспериментатора ребенок следил глазами за подниманием и опусканием игрушки вслед за сокращением и расслаблением диафрагмы.

Внимание ребенка обращалось на то, что игрушка становилась «живой», если он правильно дышит животом.

Инструкция: «Запомни, как твой живот дышит и качает игрушку».

Упражнение 2.

Это упражнение проводилось в положениях сидя и стоя, при этом ребенок продолжал контролировать работу диафрагмы ладонью

Экспериментатор следил за тем, чтобы вдох был не форсированным, и плечи не поднимались.

Наблюдение за детьми показало, что некоторые дети при изменении положения тела переходили к привычному для них верхнереберному типу дыхания. В этих случаях можно было заметить, что их рука, положенная на область диафрагмы, не совершала движений. Для того, чтобы ребенок понял, как нужно дышать, работая животом, экспериментатор клал его руку на свой живот, чтобы ребенок почувствовал рукой и увидел, как двигается брюшная стенка в процессе дыхания.

Инструкция: «Посмотри и почувствуй, как мой живот дышит. А теперь попробуй так же подышать и своим животом».

Это упражнение проводилось также и с обнаженным торсом. Дети стояли в профиль к большому зеркалу, что помогало, не только тактильно, но и визуально контролировать правильное выполнение упражнений в положении стоя.

Дыхательные движения осуществлялись непроизвольно, их частота, ритм и глубина не регулировались экспериментатором. Все внимание ребенка сосредоточивалось не на длительности вдоха и выдоха, а на работе диафрагмы.

Упражнение длилось не более 3- 4-х минут. Первый этап обучающего эксперимента длился столько времени, сколько было необходимо для развития грудо-брюшного типа дыхания. С целью скорейшего закрепления навыка грудобрюшного типа дыхания, дыхательные упражнения проводились 2-3 раза в день по 3- 4 минуты.

Этап обучения приемам дыхательной гимнастики с использованием элементов парадоксальной дыхательной гимнастикиЛ.Н.Стрельниковой

Задачей данного этапа обучающего эксперимента являлось обучение приемам дыхательной гимнастики. За основу дыхательной гимнастики были взяты некоторые положение парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н.Стерльниковой:

активное внимание ребенка привлекалось к фазе вдоха;

вдох осуществлялся в момент физической нагрузки;

все вдохи-движения производятся в определенном темпо-ритме.

Первый комплекс упражнений.

Первый комплекс упражнений заключался в обучении выполнению двух коротких и быстрых вдохов через нос и проводился в положении стоя на месте. По мере усвоения каждого упражнения, к нему присоединялось последующее, таким образом, каждый раз упражнения выполнялись комплексно, начиная с первого и заканчивая тем, которому они обучались в данный момент.

Чтобы детям было легче понять, как правильно выполнять дыхательные упражнения, им предлагалось «нюхать» воздух, как это делают животные (например, собаки), «шумно», коротко, как хлопок в ладони.

В тех случаях, когда дети не могли быстро выполнить «пару» вдохов, вдохи осуществлялись по инструкции экспериментатора в момент его хлопков в ладони.

На первых занятиях дыхательные упражнения делались перед зеркалом, чтобы ребенок мог визуально контролировать правильность их выполнения.

Все упражнения проводились в игровой форме, ведущий предлагал всем детям представить себя собачками, которые хотят узнать, где находится зайчик. Для этого собака поднимает немного голову вверх и быстро нюхает воздух.

Упражнение 1

Упражнение состояло в последовательной имитации движений, которые делает носом собака, если она к чему-то принюхивается. Выполнялась одна «пара» шумных коротких вдохов носом. Далее следовал непроизвольный выдох.

Исходное положение: дети стояли лицом к зеркалу, расправив плечи, слегка приподняв подбородок, руки на поясе, ноги на ширине плеч.

Инструкция: «Нюхаем воздух шумно, коротко, как собачки. Нюхаем по 2 раза: нюх-нюх и отдыхаем. Посмотрите, как я буду нюхать воздух»

После показа экспериментатором упражнения, оно выполнялось экспериментатором вместе с детьми. Обращалось внимание на то, чтобы вдохи не сопровождались движениями плеч. Выдох был произвольным, естественным.

Это упражнение было базовым для усвоения последующих двигательных задач.

Упражнение 2.

Упражнение состояло в выполнении пары коротких шумных вдохов с одновременным поворотом головы в стороны.

Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе, голова прямо. Инструкция: «Будем нюхать воздух шумно, как мы уже научились. Сначала нюхаем воздух справа (экспериментатор поворачивает голову направо), потом отдыхаем (возврат головы в исходное положение), затем нюхаем воздух слева (экспериментатор поворачивает голову налево)».

Упражнение 3.

Упражнение заключалось в выполнении пары коротких шумных вдохов с одновременными наклоном головы к правому-плечу. В процессе выдоха голова возвращалась в исходное положение. Затем следовала «пара» вдохов с одновременным наклоном головы к левому плечу.

Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе, голова прямо. В первый день упражнение выполнялось 4 раза. А затем количество упражнений постепенно увеличили до 12. Инструкция: «Слушаем «лесные» звуки то слева, то справа и хорошо нюхаем воздух. Посмотрите, как это делаю я».

Когда дыхательные упражнения первого комплекса были достаточно хорошо усвоены детьми, начинали их выполнение этих упражнений при ходьбе.

Второй комплекс упражнений.

Все усвоенные в первом комплексе упражнения повторялись в процессе ходьбы, что существенно усложняло двигательную задачу.

Вначале упражнения выполнялись в несколько замедленном темпе для того, чтобы дети более точно поняли характер двигательной задачи. После достаточно хорошего усвоения выполнения упражнений в процессе ходьбы, темп движений несколько ускорился, стал оптимальным для каждой экспериментальной подгруппы детей. Ритм и темп движений регулировал хлопками в ладони экспериментатор.

Упражнение 1.

В процессе осуществления первого шага выполнялась «пара» вдохов («нюх-нюх»). Далее следовали 3 шага, в процессе которых дети спонтанно выдыхали воздух без какой-либо инструкции. Таким образом, все упражнение осуществлялось на протяжении 4 шагов.

Исходное положение: стоя по одному друг за другом. Инструкция: «На первый шаг нюхаем воздух: «нюхаем (экспериментатор хлопает в ладони). Затем делаем 3 «нюхов», отдыхаем - два, три, четыре. Посмотрите, как я буду шагать, нюхать воздух и хлопать в ладоши. Вам хлопать в ладоши не надо»

Дети были построены в колонну, что способствовало более четкому усвоению темпа и ритма движений.

На первых занятиях инструкции в отношении движений рук не давали, чтобы усложнение двигательной задачи не мешало и не отвлекало от правильного выполнения вдохов. Руками дети двигали произвольно. Обычно, они выполняли ими маршевые движения или слегка сгибали руки в локтях и практически не двигали ими.

Упражнение 2

Выполнение второго упражнения заключалось в одновременном с первым шагом повороте головы направо и выполнении «пары» вдохов. Затем голова возвращалась в исходное положение, делалось 3 шага и в течении которых происходил непроизвольный выдох. Все упражнение проводилось в ритме, который задавался хлопками в ладони и отсчетом голосом: раз - поворот головы и «пара» вдохов; два - возвращение головы в исходное положение и второй шаг; три, четыре - шаг второй и третий.

Исходное положение: то же, что и в первом упражнении, то есть дети стоят друг за другом, глядя прямо пред собой.

Инструкция с демонстрацией упражнения:

«На первый шаг поворачиваем голову направо (экспериментатор делает шаг и поворачивает голову) и нюхаем воздух: «нюх-нюх».

После этого опять смотрим прямо и делаем 3 шага, отдыхаем (экспериментатор делает 3 шага). А теперь посмотрите, как я буду шагать, нюхать воздух, поворачивая голову».

Дополнительная работа отдельно, сначала в медленном темпе без дыхательных движений при ходьбе. Когда эти движения у них стали получаться, были подключены дыхательные движения.

Упражнение 3.

Упражнение заключалось в выполнении шага и одновременном поднимании ладони ведущей руки к уху («прислушиваемся») и делалась «пара вдохов». Затем рука опускалась и выполнялось 3 шага, в процессе которых происходил выдох.

Исходное положение: то же, что и в предыдущем упражнении. Инструкция с демонстрацией упражнения: «На первый шаг прислушиваемся, как собачка (экспериментатор делал шаг и поднимал руку к уху) и нюхаем воздух: «нюх-нюх».

Затем опускаем руку - «ушко» и делаем 3 шага без «нюхов» (экспериментатор опускает руку и делает 3 шага). Все движения делаем под мои хлопки в ладони.

Этап логопедической работы, соответствовавший II этапу экспериментального обучения.

Логопед во время второго этапа обучающего эксперимента продолжал проводить мероприятия, направленные на стабилизации эмоционального состояния детей. На музыкальных, логоритмических, физкультурных занятиях проводилась работа по развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитию чувства темпо-ритма речевых и неречевых движений, формированию умения менять и удерживать темп и ритм движений. Использовалась ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы. Двигательные упражнения, проводимые на данном этапе обучающего эксперимента, отрабатывались также и на физкультурных занятиях.

Когда короткие вдохи в процессе двигательных упражнений стали автоматизированными, выполнялись детьми без усилий, дополнительных напоминании и исправлении со стороны экспериментатора и на последней неделе выполнения этих упражнений дети больше не нуждались в их показе, осуществляли по одной словесной инструкции: «Делаем насос», «Обнимаем себя за плечи и греемся», можно было переходить к следующему этапу обучающего эксперимента.

Этап развития фонационного дыхания (III этап).

Задачей данного этапа обучающего эксперимента являлось развитие фонационного (озвученного) дыхания.

На данном этапе впервые внимание детей в процессе выполнения дыхательных упражнений было направлено не на вдох (быстрый, двойной), а на длительность звучания голоса в процессе выдоха.

На протяжении первой недели, в ходе которой выполнялось первое упражнение, процесс вдоха продолжал состоять из двух быстрых, коротких вдохов через нос.

Упражнение 1.

Упражнение состояло из выполнения пары коротких шумных вдохов и пропевании на выдохе гласного звука (на мягкой атаке, по образцу экспериментатора).

Исходное положение: стоя, ноги чуть уже, чем на ширине плеч, руки на поясе, подбородок слегка приподнят.

Инструкция: «Сейчас будем петь звук А (О, У, И, Э). Петь нужно красиво, долго, не кричать. Делаем два «нюха»: нюх-нюх и поем: а-а-а... (экспериментатор делал «пару вдохов» и на мягкой атаке пел звук А). Теперь вы будете петь, а я послушаю, кто поет красиво и дольше всех».

Экспериментатор, дирижируя руками, помогал детям выполнить данное упражнение. На вдохе руки экспериментатора быстро поднимались вверх для осуществления «пары» затем медленно опускались и разводились в стороны в процессе пения звуков. Упражнение выполнялось 3-5 раз в день на протяжении недели.

Упражнение 2.

Упражнение было направлено на замену «пары» вдохов одним вдохом через рот. Для того, чтобы детям было легче перейти от дозированных носовых вдохов к одному ротовому вдоху, вводилась следующая игровая ситуация: детям предлагалось представить ситуацию радостного удивления, при этом всплеснуть руками и сделать быстрый вдох ртом, при этом не озвучивая вдох («удивиться тихо»).

Исходное положение: произвольное. Инструкция: «Давайте представим, что к нам в комнату на цветном парашюте спустился Чебурашка. Как бы вы обрадовались и удивились? Давайте вместе обрадуемся и удивимся, только очень тихо, чтобы его не испугать».

Экспериментатор изображал радостное выражение на лице, поднимал руки, приоткрывал рот и быстро вдыхал воздух.

Дети с интересом отнеслись к предложенной игровой ситуации, сразу включились в нее. Но у пяти детей не сразу получилось изобразить удивление. Этим детям было предложено еще раз «удивиться» перед большим зеркалом вместе с экспериментатором, и тогда они справились с заданием.

В первый день упражнение было повторено пять раз. Предыдущее упражнение больше не повторялось

Упражнение 3.

Упражнение состояло из выполнения быстрого вдоха через рот и выдоха, в процессе которого осуществлялось пение гласных звуков с изменением высоты и силы голоса.

Исходное положение: стоя, ноги чуть уже, чем на ширине плеч, руки опущены, подбородок слегка приподнят.

Инструкция: «Сейчас мы будем гудеть, как большой паровоз, громко Послушайте, как это у меня получится (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку, громко пропел звук У). А теперь вместе погудим, как большой паровоз».

Экспериментатор вместе с детьми, сделав вдох, громко пели звук У

«А теперь погудим, как маленький паровоз, тихо-тихо Послушайте, как я это сделаю (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом одновременно с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку, тихо пропел звук У). А теперь вместе погудим, как маленький паровоз. Экспериментатор вместе с детьми, сделав вдох, тихо поют звук У.

«Сейчас мы будем рычать, как большой медведь, низким голосом. Послушайте, как у меня это получится (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку низким голосом поет звук И). А теперь вместе порычим, как большой медведь».

Экспериментатор, вместе с детьми сделав вдох, низким голосом пели звук И. «А теперь порычим, как маленький медвежонок высоким голоском. Послушайте, как я это сделаю (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе высоким голосом поет звук И). А теперь вместе порычим, как маленький медвежонок.

Пропевание других гласных звуков проходило аналогичным способом.

Данное упражнение выполнялось 2-3 раза в день на протяжении двух недель. Все дети достаточно хорошо справлялись с этим упражнением.

По окончанию первой недели выполнения четвертого упражнения к нему присоединялось пятое упражнение.

Этап развития речевого дыхания (IV этап).

На данном этапе дети обучались в процессе выдоха произносить сначала слоги, отдельные слова, затем фразы из 2-х, а далее из 3- 4-х слов и короткие стихотворные тексты.

На первых занятиях активно использовалась невербальная инструкция относительно вдоха, а именно быстрое движение руки с раскрытой ладонью вверх. По мере того, как дети начинали самостоятельно выполнять вдох перед речью, количество таких инструкций сокращалось.

Упражнение 1.

Выполнялся вдох и на выдохе произносился нараспев, "тянулся" слог: МА (МИ, МЫ, ЗА, ЗИ, ЗЕ, ЖА, ЖУ и т.д.). Использовались те слоги, на основе которых затем образовывались слова.

«Сейчас мы будем произносить волшебные слоги Сначала волшебный слог буду произносить я, а затем все вместе (экспериментатор делал вдох с одновременным быстрым движением руки вверх, затем нараспев произносил слог и рука медленно опускалась). А теперь произносим вместе (экспериментатор на вдохе выполнял быстрое движение ладони вверх, а при произнесении слога нараспев опускал ладонь вниз)».

Упражнение 2. Речевая задача усложнялась тем, что дети последнее слово во фразе называли сами, в соответствии с предъявленной предметной картинкой. На схеме к последнему слову-"вагончику"присоединялась картинка.

Например, в упражнении 4 дети проговаривали по схеме: МАША ЕЛА КАШУ. В конце схемы на доске прикреплялась картинка "банан".

Инструкция: «Посмотрите, что нарисовано на картинке? Банан. А теперь послушайте, как я скажу». Экспериментатор быстро поднимал руку и, медленно ее опуская, произносил: "Маша ела кашу и...". Экспериментатор указывал на картинку и дети заканчивали фразу: "банан". "А теперь повторим все вместе".

Большинство детей с упражнением справились, но трое детей не сумели произнести всей фразы на одном выдохе. С этими детьми пришлось вернуться к предыдущим упражнениям, т.е. к более легким речевым задачам, еще раз отработав и закрепив которые, можно было переходить к выполнению пятого упражнения.

Немаловажное значение уделяется и играм.

Игра “Покачай игрушку”

Задача: формировать диафрагмальное дыхание.

Положить ребенка на спину, поставить ему на живот легкую мягкую игрушку. Делая вдох носом живот выпячивается, а значит игрушка стоящая на нем поднимается. При выдохе через рот живот втягивается, и игрушка опускается. Затем отрабатываются варианты сидя, потом стоя.

Игры “Назови картинки” и “Повтори слова”

Задача: формирование речевого выдоха.

Оборудование: 5 предметных картинок.

А. Взрослый раскладывает перед ребенком 3-5 картинок и предлагает их назвать на одном выдохе.

Б. Взрослый раскладывает перед ребенком 3-5 картинок и предлагает их назвать на одном выдохе, затем убирает их и просит ребенка назвать картинки по памяти на одном выдохе.

В. Взрослый называет 3-5 слов и просит ребенка повторить слова на одном выдохе.

Игры “Повтори предложение” и “Повтори пословицу (поговорку)”

Взрослый произносит предложение, пословицу (поговорку), ребенок на одном выдохе.

Игры “Мой веселый звонкий мяч”, “Кто больше скажет без передышки”

Задача: формирование плавной слитной речи.

Ребенок рассказывает любое стихотворение или рассказ и в конце каждой фразы ударяет мячом о пол.

Условия для проведения игр и упражнений на дыхание

Не заниматься в пыльной, непроветренной или сырой комнате.

Не заниматься после еды (только через 1,5 - 2 часа)

Занятия проводить в свободной одежде, не стесняющей движений.

Не переутомляться, при недомогании отложить занятия.

Правильно сформированное диафрагмальное дыхание, которое является базой для формирования речевого дыхания, позволит в дальнейшем перейти к его развитию.

3 Анализ результатов формирующего эксперимента

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста - таблицы 8-9.

Таблица 8

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур
	Средний ур	Средний ур	Низкий ур	Низкий ур
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур
4.Алеша П.	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
6.Андрей С.	Высокий ур	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур

Таблица 9

Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на контрольном этапе эксперимента

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
Высокий ур
Средний ур
Низкий ур

Нами составлена сводная таблица результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией по итогам контрольного среза, соотнеся полученный ими результат с итогами констатирующего эксперимента.

Таблица 10

Динамика развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Длительность внеречевого выдоха

Сила внеречевого выдоха

Длительность фонационного выдоха

Характер речевого дыхания

Констати-рующий этап

Контрольный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Высокий ур

Низкий ур

речевое дыхание нарушение

Таким образом, можно сделать вывод, что использование комплекса методических приемов по развитию речевого дыхания, включенного в систему логопедических занятий, оптимизировало развитие речевого дыхания. Согласно полученным данным оптимизация коррекционного обучения тесно связана с развитием грудо-брюшного типа дыхания, развитием длительного фонационного выдоха и тесным увязыванием планирования речевого высказывания с реализацией речевого выдоха.

Выводы по 2 главе

Нами установлено, что у старших дошкольников с ОНР не сформирован грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз. С этой целью нами был использован комплекс методических приемов парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, который является эффективным для развития и автоматизации дошкольников грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, гипотеза исследования по итогам проведенной работы нашла свое практическое подтверждение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями позволит повысить уровень сформированности данной функции.

Заключение

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением доминирующего типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что у старших дошкольников с ОНР не формируется грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Комплекс методических приемов с использованием некоторых положений парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, является эффективным для развития и автоматизации у заикающихся дошкольников грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

Полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Список литературы

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации. - М.: Наука, 1973. - С.5-61.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: ЛКИ, 2007. - 222 с.

Белякова Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова. - М.: Книголюб, 2004. - 132 с.

Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 141-145.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка / Л.С. Выготский / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. - 232 с.

Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков / И.И. Ермакова / под ред. С. А. Таптаповой. - М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия / А.Г. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы / Е.И. Исенина // Вопросы психологии. - 1987. - №2 . - С.104 - 112.

Лаврова Е.В. Характеристика и классификация нарушений голоса / Е.В. Лаврова // Дефектология. - 1987. - № 1. - С. 34-38.

Леонтьев А.А Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 127 с.

Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: Издательство МГУ, 1979. - 300 с.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 173 с.

Правдина О.В. Логопедия / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. - М.: Просвещение, 1968. -117 с.Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста / Е.Ф. Рау. - М.: Просвещение, 1965. - 303 с.

Репина 3.А. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. канд. пед. наук / З.А. Репина. - М., 1975. - 25 с.

Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 96 с.

Специальная дошкольная педагогика и психология: сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / под общ. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

Степанова А.О. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении. Организация и содержание / А.О. Степанова. - М.: Форум, 2010. - 129 с.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи / Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1979. - 248 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 320 с.

Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 292 с.

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М. Шахнарович. - Институт языкознания РАН, 1999. - 165 с.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Краткий очерк / Д.Б. Эльконин. - М.: АНН РСФСР, 1958. - 115с.

Особенности развития речевого дыхания

у детей дошкольного возраста

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Речевое дыхание является основой звучащей речи, источником образования звуков, голоса. Оно отличается от неречевого (физиологического дыхания) тем, что в процессе речи после вдоха, который осуществляется одновременно через нос и рот, следует пауза. Речевое дыхание осуществляется произвольно, неречевое автоматически. В процессе речевой выдох происходит в основном через рот, он несколько замедлен. При физиологическом дыхании вдох и выдох совершаются только через нос. По продолжительности они примерно одинаковы.

Правильное речевое дыхание обеспечивает:

нормальное функционирование голосового аппарата
предохраняет голосовой аппарат от переутомления
способствует сохранению плавности речи
способствует правильному использованию интонационных средств выразительности
способствует правильному соблюдение пауз.

Речевое дыхание может быть затруднено вследствие хронического насморка, аденоидных разращений, общей ослабленности организма, некоторых сердечно-сосудистых заболеваний.

Неправильное речевое дыхание нередко является:

причиной нарушения плавности речи (речь на вдохе)
позднего или неправильного усвоения некоторых звуков (например, для правильного произношения звука [р] нужна сильная воздушная струя, которая была бы способна привести в колебательное состояние кончик языка)
ослабления громкости голоса, особенно в конце произношения длинных фраз
в некоторых случаях ускорения темпа речи
неправильного использования интонационных средств выразительности
нечеткого произношения слов (проглатывание окончаний).

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Требования к выполнению речевых упражнений:

перед началом выполнения упражнений необходимо проветрить помещение: воздух в помещении должен быть средней влажности
одежда не должна стеснять движений
не рекомендуется выполнять речевые упражнения после приема пищи
упражнения выполняются сидя, стоя или лежа
необходим контроль воспитателя за правильным выполнением упражнений (следить, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не "перебирали дыхание". "Перебор дыхания" влечет за собой резкий выдох - голос звучит прерывисто, форсировано. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть, слишком большим. Так же нужно избегать больших задержек дыхания. При этом детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично - полным дыханием, говорить только на выдохе, не добирать воздух во время произнесения слова, при произнесении фраз делать осмысленные паузы)
речевые упражнения необходимо ограничивать по времени: от 30 секунд до 1,5 минут (можно использовать песочные часы), т.к. они быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение
обязательно чередовать выполнение речевых упражнений с другими упражнениями
лучше заниматься, когда эмоциональное состояние ребенка является уравновешенным и ребенок не утомлен.

Каждое упражнение отрабатывается столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми группы.

Речевые упражнения следует проводить:

во время физкультурно-оздоровительной гимнастики
во время занятий, включая их в организующий момент или в физминутку
после дневного сна
в свободной деятельности детей.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы научить детей правильно пользоваться речевым дыханием. Для этого нужно уже на ранних этапах речевого развития (в младших группах детского сада) проводить подготовительную работу, суть которой заключается в том, чтобы научить малышей производить короткий, без напряжения мышц лица и шеи вдох и плавно бесшумно выдыхать через рот, вырабатывая достаточной силы воздух.

Приступая к развитию у ребенка речевого дыхания, необходимо, прежде всего, сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способность направлять воздушную струю в нужном направлении.

Параметрами правильного ротового выдоха являются:

выдоху предшествует сильный вдох через нос - "набираем полную грудь воздуха";
выдох происходит плавно, а не толчками;
во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки;
во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выхода воздуха через нос, если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух);
выдыхать следует, пока не закончится воздух;
во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помощи частых коротких вдохов.

Работа по развитию речевого дыхания осуществляется поэтапно:

Упражнения на развитие физиологического дыхания
Дыхательные упражнения без участия речи
Дыхательно-голосовые упражнения на материале гласных звуков
Дыхательно-голосовые упражнения на материале согласных звуков
Дыхательно-голосовые упражнения на материале слогов
Дыхательно-голосовые упражнения на материале слов
Дыхательно-голосовые упражнения на материале предложений, фраз

Для выполнения речевых упражнений можно использовать различные предметы.

Цель предлагаемых упражнений: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц

Упражнение № 1. Песня ветра

Оборудование: китайский колокольчик "песня ветра".

Ход игры: Подвесьте колокольчик на удобном для ребенка расстоянии (на уровне лица стоящего ребенка) и предложите подуть на него. Обратите внимание ребенка на то, какой мелодичный получается звук. Затем предложите подуть сильнее - звук стал громче.

Упражнение может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Предполагается постепенное развитие, движение от простого к сложному. Данное упражнение научит ребенка плавно произносить на выдохе звуки и слоги, что является начальным этапом развития речевого дыхания.

Упражнение № 2. Веселая метелица

Оборудование: пластиковые бутылки ёмкостью 0,5 л с отверстием для коктейльной трубочки, заполненные кусочками ёлочной мишуры и пенопласта.

Ход игры: Ребенок выполняет упражнение, стоя или сидя. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть в трубочку, чтобы снежинки начали перемещаться внутри бутылки. Затем предлагает ребенку подуть самостоятельно, но не в полную мощь. Обратите внимание на то, как перемещаются снежинки. Затем предложите подуть сильнее - снежинки стали перемещаться быстрее: метель разыгралась.

Данное упражнение можно проводить одновременно с несколькими детьми, используя индивидуальные трубочки.

Приступать к тренировке собственно речевого дыхания можно только после того, как у ребенка сформирован сильный плавный выдох. Тренировка речевого дыхания - это обучение плавному произношению звуков, слогов, слов и фраз на выдохе.

В играх для развития речевого подражания отработка правильного речевого дыхания является одной из целей проведения игр.

С детьми младшего и среднего дошкольного возраста целесообразно проводить игру «Звуки вокруг нас».

Цель: развитие правильного речевого дыхания - пропевание на одном выдохе гласных звуков А, О, У, Ы.

Ход игры: воспитатель предлагает детям поиграть в такую игру:
- В мире вокруг нас слышатся самые разные звуки. Как малыш плачет? "А-А-А!" А как вздыхает медвежонок, когда у него зуб болит? "О-О-О!" Самолет в небе гудит: "У-У-У!" А пароход на реке гудит: "Ы-Ы-Ы"! Повторяйте за мной.

При этом обращает внимание детей на то, что произносить каждый звук следует долго, на одном выдохе.

Разделы: Логопедия

Особенности речевого дыхания и приемы его формирования у детей с заиканием.

Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у детей с заиканием выражается в следующих показателях:

недостаточный объем выдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания;
укороченный речевой выдох;
несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.

Нарушение речевого дыхания порождает прерывистость, судорожность речи. Вдох может быть слишком коротким, как и выдох. У детей с заиканием в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание становится аритмичным. Часто объема выдыхаемого воздуха не хватает на произношение целой фразы, речь прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Бывает "утечка воздуха" - речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится "задавленной", так как используется только остаточный воздух.

Неправильным считается дыхание, в процессе которого происходит подъем грудной клетки и втягивание живота на вдохе. Плохая осанка также играет серьезную роль в затруднении дыхания. Устранить эти затруднения помогает регулярное выполнение дыхательных упражнений.

Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:

расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот),
формирование длительного фонационного выдоха,
формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи - это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Учитывая то, что у заикающихся отмечается поверхностное, недостаточно регулярное дыхание, при котором мышцы грудной клетки, особенно мышцы верхнего плечевого пояса, находятся в состоянии излишнего напряжения, большинство практиков использует в коррекции заикания постановку диафрагмально-реберного дыхания, которое часто называют диафрагмальным. При этом типе дыхания особое значение имеет работа мышц брюшного пресса.

Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления .

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы.

При этом должны быть учтены следующие методические указания :

Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

Все упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения "в стороны" движутся "к переду" с обхватом грудной клетки, или из положения "вверху" движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с артикуляцией согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

Следует соблюдать основные требования для эффективного проведения занятий.

Во-первых, воздух в помещении должен быть чистым, средней влажности.

Во-вторых, одежда не должна стеснять движений.

В-четвертых, лучше заниматься, когда эмоциональное состояние ребенка является уравновешенным и ребенок не утомлен.

Работа над дыханием строится по принципу перехода от беззвучной тренировки к усложнению ее за счет введения звуков, слогов, слов, фраз.

Постановка диафрагмального дыхания - одна из важных задач в режиме ограничения речи. Необходимо научить ребенка делать глубокий ровный вдох и длительный выдох, не заостряя внимания на моментах вдоха и выдоха.

Движение должно стать произвольным. Вдыхать нужно бесшумно. Целесообразно приучать детей делать вдох ртом, через немного приоткрытые губы (легкая улыбка). При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Легкая улыбка позволяет снять мышечное напряжение и является естественным началом свободной речи. Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если положить ее на область диафрагмы, т.е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Вдох короткий, легкий. Выдох длительный, плавный (1:10, 1:15).

И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская обращают внимание на то, что очень важно приучить заикающихся детей не задерживать дыхание, а сразу же после речевого вдоха начинать говорить на длительном плавном выдохе, чтобы избежать "утечки воздуха". Паузу в 2 секунды необходимо выдерживать перед следующим вдохом. Необходимо следить, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели выделяют следующие принципы гигиены занятий по формированию речевого дыхания:

осознанность выполнения упражнений;
постепенность, систематичность (основа принципа - переход от простого к сложному, от легкого к трудному);
повторность (упражнение, выполненное один раз, не вызывает каких-либо устойчивых и существенных изменений. При постоянной тренировке развивается автоматизм);
индивидуальный подход (в работе над речевым дыханием следует учитывать возраст ребенка, состояние дыхательного аппарата, общее состояние здоровья);

В качестве более дифференцированной методики, рассчитанной на подростков и взрослых, можно также использовать элементы парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

В 1972 году ВНИИ Государственной патентной экспертизы впервые в истории отечественной музыки выдал А.Н. Стрельниковой свидетельство на право исключительного пользования лечебной дыхательной гимнастикой, зарегистрировав ее официальное авторское название: "Способ лечения болезней, связанных с потерей голоса".

Справедливости ради надо отметить, что дыхательная гимнастика - детище двух поколений семьи Стрельниковых - матери, Александры Северовны, и дочери, Александры Николаевны.

В последнее время положение дел решительно изменилось, и в современную терапевтическую практику уверенно входит все больше и больше дыхательных гимнастик - от индийской хатха-йоги и китайского цигуна до реабилитационных дыхательных комплексов западных медицинских школ, волевой ликвидации глубокого дыхания по Бутейко и методике дыхания через аппарат Фролова. Каждый из перечисленных методов - а это далеко не полный перечень дыхательных упражнений - по-своему хорош, правда, бытует мнение, что избыток дыхательных методик и реабилитационных программ свидетельствует... об отсутствии надежного и эффективного метода диагностики нарушений функции дыхания.

Критерии выбора дыхательных упражнений так и не разработаны, и вплоть до сегодняшнего дня медики действуют вслепую, руководствуясь не столько объективными показаниями пациента, сколько интуицией и клиническим опытом. Например, та же дыхательная гимнастика йогов дает потрясающие результаты, однако этот комплекс упражнений в свое время был разработан в расчете на годы и годы ежедневных многочасовых занятий, поскольку йога - это не физкультура, а образ жизни и мысли.

Дыхательная гимнастика, созданная Александрой Северовной и Александрой Николаевной Стрельниковыми, выделяется на фоне упомянутых выше методик, во-первых, простотой; во-вторых, доступностью; в-третьих, эффективностью. Иными словами, гимнастика Стрельниковых дает максимальный результат при минимальных вложениях и за рекордно короткий срок! И сторонники, и противники метода Стрельниковой признают: комплекс дыхательных упражнений, разработанный в свое время для реабилитации певцов, безусловно помогает избавиться от целого ряда заболеваний: от астмы и неврозов до диатеза и заикания.

Гимнастику Стрельниковой нередко называют парадоксальной. Само слово происходит от греческого paradoxos и применительно к науке обозначает неожиданное, непривычное явление, в корне не соответствующее общепринятым представлениям. И это действительно так! Сама Александра Николаевна неоднократно повторяла: "Да, наша гимнастика парадоксальна, потому что мы делаем в момент движений, сжимающих грудную клетку!"

Мы часто употребляем в речи фразеологические выражения, общее значение которого не определяется суммой значений входящих в него слов. Судя по всему, Александра Николаевна задумалась над тем, что может означать применительно к ее разработкам широко известное выражение "затаить дыхание" и пришла к выводу, что затаенный вдох, свойственный нам в минуты душевного волнения, напряжения и даже испуга, собственно говоря, и должен лечь в основу всех ее дыхательных упражнений. Попутно была выведена феноменальная закономерность: тренировки шли легко и свободно только в том случае, если затаенные вдохи выполнялись на счет "4" и (или) "8". Совершенно иная картина складывалась при выполнении упражнений, например, на счет "5" и "10". Вот почему Александра Николаевна считала этот счет физиологичным, утверждая, что именно поэтому все музыкальные фразы песен и танцев идут на счет "8", "16", "32"...

Еще одним ноу-хау Стрельниковых стал так называемый эмоциональный вдох, понимаемый ими как активное действие - то самое действие, которое приносило ценнейшую информацию нашим древним предкам, "внюхивавшимся" в окружающий их мир. Гимнастика Стрельниковой - это возврат к дыханию перволюдей, дыханию с естественным, предельно активным, "взволнованным" вдохом!

Как дышать? Ртом или носом? Этот вопрос решается в индивидуальном порядке, однако есть и свои особенности. Нужно иметь в виду, что вдох ртом предполагает занятия только в специально подготовленном для выполнения дыхательных упражнений помещении, при вдохе носом требования к внешним условиям менее жесткие. Сама Александра Николаевна считала, что "...вдох ртом можно тренировать только в чистом и сухом помещении. Делать его надо точно, иначе горло сохнет. И еще вдох ртом более поверхностный и идет шире, чем вдох носом. Вдох же носом идет глубже, не боится холода и пыли и к тому же отлично избавляет от насморка. Поэтому мы начали тренировать вдох носом. И он получился такой же эмоциональный, как вдох ртом:"

Занимайтесь дыхательной гимнастикой систематически и соблюдайте простые рекомендации разработчиков методики.

Никогда не занимайтесь гимнастикой мимоходом!
Идеально, если вы выполняете упражнения за час до сна!
Делая упражнения, думайте только о вдохе и не стесняйтесь шумных звуков!
Проявляйте максимальную заинтересованность и эмоциональность!
Движение, движение и еще раз - движение!
Соблюдайте одновременность вдохов и движений!
Главный принцип дыхательной гимнастики: " Активный вдох - пассивный выдох!"
Следите за тем, чтобы вдох всегда был несколько громче выдоха!
Норма движений-вдохов определяется индивидуально, однако их общее число должно быть кратным 2, 4, 8, 16, 32!
Делайте именно столько вдохов, сколько даются вам без труда, то есть свободно, комфортно и легко!

Идеальная продолжительность дыхательной гимнастики 35-37 минут! Сокращать время занятий не рекомендуется, однако при его хронической нехватке можно дышать по Стрельниковой хотя бы полчаса в день (даже четверть часа ежедневных занятий благотворно скажется на вашем здоровье)!

Учитесь в игре и приобщайте к упражнениям малышей! Дети с превеликим удовольствием играют в дикарей, танцующих вокруг костра, особенно если упражнения идут в музыкальном сопровождении. Не торопите малышей, следите за темпом выполнения упражнений, который должен быть гораздо более медленным, чем для взрослых. Изобразите им котенка, показывающего коготки и пытающегося поймать воробышка!

Парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой активно используется в лечении заикания, будучи адаптирована для различных возрастов. Для детей она рекомендует несколько замедлить темп выполнения упражнений и по возможности выполнять их под музыку. Лучше всего использовать эту методику в групповых занятиях. Важное значение приобретают приемы внушения, эмоционально-образного воздействия на ребенка. Ребенок должен живо вообразить предлагаемые логопедом ситуации. Продемонстрируйте сами каждое упражнение. Введение игрового начала облегчает проведение занятий, усиливает заинтересованность детей.

Реальная помощь больному ребенку будет заключаться в приобщении его к гимнастике Стрельниковой, которая дает феноменальные результаты именно в сочетании с логопедическими самоупражнениями. Полезны все 6ез исключения упражнения дыхательного комплекса, но уделите особое внимание "Насосу" и "Полуприседу". О необыкновенной эффективности упражнения "Насос" не раз говорила Александра Николаевна. Она считала, что в некоторых случаях достаточно недели (и меньше!) занятий в режиме 1500-2000 движений-вдохов, разумеется, не подряд, а с перерывами для отдыха, - и сразу же станет легче говорить. Вторым по значимости упражнением будет "Полуприсед-2", когда вес тела переносится на переднюю ногу, а задняя нога только касается пола. Не нужно пугаться, если после урока начнется сухой кашель. Со временем это пройдет. И ни в коем случае не старайтесь откашляться или высморкаться с усилием. Дышите до тех вер, пока не пойдет мокрота.

Таким образом, дыхательная гимнастика Стрельниковой оказывает положительное воздействие на весь организм человека.

Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это активный подход к здоровью.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - первый шаг к здоровому образу жизни.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - ваш собственный путь к здоровью и ваша индивидуальная оздоровительная программа.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - качественно новое отношение к дыханию и группе крови.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - прекрасная тренировка практически всех групп мышц.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - идеальное дополнение к циклическим упражнениям: ходьбе, бегу, плаванию.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это простота, доступность и необязательность дорогостоящей экипировки.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это высокая эффективность, не требующая месяцев, а тем более лет занятий.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой - идеальная тренировка мышечной системы детей и взрослых.

Список литературы:

Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев. - 1998.
Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л, Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. - М.: Просвещение. - 1993.
Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург. - 1992.
Лавров Н.Н. Дыхание по Стрельниковой. - Ростов-на-Дону. - Феникс. - 2003.
Морозова Н.Ю. Как преодолеть заикание.- Эксмо-пресс. - 2002.
Одинцова Т.С. Заикание у детей. - Ростов-на-Дону. - Феникс. - 2000.
Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - С-Пб.: Союз. - 2001.
Селиверстов В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М.: Владос.- 1994.
Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой - М.: Метафора. - 2003.

на тему: «Развитие речевого дыхания»

Работу выполнила студентка

Дефектологического факультета

Москва 2008

Анатомо-физиологические основы дыхания

Дыхательная система состоит из тканей и органов, обеспечивающих легочную вентиляцию и легочное дыхание (воздухоносные пути, легкие и элементы костно-мышечной системы). К воздухоносным путям, управляющим потоком воздуха, относятся: нос, полость носа, носоглотка, гортань, трахея, бронхи и бронхиолы. Легкие состоят из бронхиол и альвеолярных мешочков, а также из артерий, капилляров и вен легочного круга кровообращения. К элементам костно-мышечной системы, связанным с дыханием, относятся ребра, межреберные мышцы, диафрагма и вспомогательные дыхательные мышцы. Нос и полость носа служат проводящими каналами для воздуха, где он нагревается, увлажняется и фильтруется. Полость носа выстлана слизистой оболочкой с большим количеством сосудов. В верхней части полости носа лежат обонятельные рецепторы. Носовые ходы открываются в носоглотку. Гортань лежит между трахеей и корнем языка. У нижнего конца гортани начинается трахея и спускается в грудную полость, где делится на правый и левый бронхи.

Установлено, что дыхательные пути от трахеи до концевых дыхательных единиц (альвеол) ветвятся (раздваиваются) 23 раза. Первые 16 «поколений» дыхательных путей – бронхи и бронхиолы выполняют проводящую функцию. «Поколения» 17-22 – респираторные бронхиолы и альвеолярные ходы, составляют переходную (транзиторную) зону, и только 23-е «поколение» является дыхательной респираторной зоной и целиком состоит из альвеолярных мешочков с альвеолами. Общая площадь поперечного сечения дыхательных путей по мере ветвления возрастает более чем в 4,5 тысячи раз. Правый бронх обычно короче и шире левого. Грудная клетка, состоящая из пассивной костно-хрящевой основы, которая соединена соединительными связками и дыхательными мышцами, осуществляющими поднятие и опускание ребер и движения купола диафрагмы. За счет большого количества эластической ткани легкие, обладая значительной растяжимостью и эластичностью, пассивно следуют за всеми изменениями конфигурации и объема грудной клетки. Чем больше разность между давлением воздуха внутри и снаружи легкого, тем больше они будут растягиваться.

Основная функция органов дыхания – обеспечение газообмена между воздухом и кровью путем диффузии кислорода и углекислого газа через стенки легочных альвеол в кровеносные капилляры. Кроме того, органы дыхания участвуют в звукообразовании, определении запаха, выработке некоторых гормоноподобных веществ, в липидном и водно-солевом обмене, в поддержании иммунитета организма.

В воздухоносных путях происходит очищение, увлажнение, согревание вдыхаемого воздуха, а также восприятие запаха, температурных и механических раздражителей.

Характерной особенностью строения дыхательных путей является наличие хрящевой основы в их стенках, в результате чего они не спадаются. Внутренняя поверхность дыхательных путей покрыта слизистой оболочкой, которая выстлана мерцательным эпителием и содержит значительное количество желез, выделяющих слизь. Реснички эпителиальных клеток, двигаясь против ветра, выводят наружу вместе со слизью и инородные тела.

Жизнедеятельность живого организма связана с поглощением им О2 и выделением СО2. Поэтому в понятие «дыхание» входят все процессы, связанные с доставкой О2 из внешней среды внутрь клетки и выделением СО2 из клетки в окружающую среду.

У человека различают дыхание:

1) внутреннее (клеточное, тканевое);

2) транспорт газов кровью или другими жидкостями тела;

3) внешнее (легочное).

Фактически все звенья газотранспортной системы организма, включая регуляторные механизмы, призваны обеспечить концентрацию кислорода в клетках, необходимую для поддержания активности дыхательных ферментов.

Перенос О2 из альвеолярного воздуха в кровь и СО2 из крови в альвеолярный воздух происходит исключительно путем диффузии. Движущей силой диффузии является разница парциального давления О2 и СО2 по обеим сторонам альвеолокапиллярной мембраны. Диффузионная способность легких для кислорода значительная. Это обусловлено большим количеством альвеол и их значительной газообменной поверхностью, а также небольшой толщиной (около 1 мкм) альвеолокапиллярной мембраны. Время прохождения крови через капилляры легких составляет около 1 с, напряжение газов в артериальной крови, которая оттекает от легких, полностью соответствует парциальному давлению в альвеолярном воздухе. Если вентиляция легких недостаточная и в альвеолах увеличивается содержание СО2, то уровень концентрации СО2 сразу же повышается в крови, что приводит к учащению дыхания.

Процесс внешнего дыхания обусловлен изменением объема воздуха в легких в течение фаз вдоха и выдоха дыхательного цикла. При спокойном дыхании соотношение длительности вдоха к выдоху в дыхательном цикле равняется в среднем 1:1,3. Внешнее дыхание человека характеризуется частотой и глубиной дыхательных движений. Частота дыхания человека измеряется количеством дыхательных циклов в течение 1 мин и ее величина в покое у взрослого человека варьирует от 12 до 20 в 1 мин. Этот показатель внешнего дыхания возрасте при физической работе, повышении температуры окружающей среды, а также изменяется с возрастом. Например, у новорожденных частота дыхания равна 60-70 в 1 мин, а у людей в возрасте 25-30 лет – в среднем 16 в 1 мин. Глубина дыхания определяется по объему вдыхаемого и выдыхаемого воздуха в течение одного дыхательного цикла. Произведение частоты дыхательных движений на их глубину характеризует основную величину внешнего дыхания – вентиляцию легких. Количественной мерой вентиляции легких является минутный объем дыхания – это объем воздуха, который человек вдыхает и выдыхает за 1 мин. Величина минутного объема дыхания человека в покое варьирует в пределах 6-8 л. При физической работе у человека минутный объем дыхания может возрастать в 7-10 раз.

Координированные сокращения дыхательных мышц обусловлены ритмичной деятельностью нейронов дыхательного центра, который находится в продолговатом мозгe. Кроме того, к звену аппарата регуляции дыхания относятся хеморецепторные и механорецепторные системы, обеспечивающие нормальную работу дыхательного центра в соответствии с потребностями организма в обмене газов. К дыхательным нейронам относятся нервные клетки, импульсная активность которых изменяется в соответствии с фазами дыхательного цикла. Различают инспираторные нейроны, которые активны только в фазе вдоха, и экспираторные, активные во время выдоха. Активность дыхательных нейронов зависит также от импульсов, исходящих от хемо- и механорецепторов дыхательной системы. Основным регулятором активности центрального дыхательного механизма является афферентная сигнализация о газовом составе крови, которая поступает от центральных (бульбарных) и периферических (артериальных) хеморецепторов.

Главный стимул, который управляет дыханием, – высокое содержание СО2 (гиперкапния) в крови и в неклеточной жидкости мозга. Чем сильнее возбуждение бульбарных хемочувствительных структур и артериальных хеморецепторов, тем выше происходит вентиляция.

Человек в состоянии покоя вдыхает и выдыхает около 500 мл воздуха. Этот объем воздуха называется дыхательным. Если после спокойного вдоха сделать усиленный дополнительный вдох, то в легкие может поступить еще 1500 мл воздуха. Такой объем называют резервным объемом вдоха. После спокойного выдоха при максимальном напряжении дыхательных мышц можно выдохнуть еще 1500 мл воздуха. Этот объем носит название резервного объема выдоха. После максимального выдоха в легких остается около 1200 мл воздуха – остаточный объем. Сумма резервного объема выдоха и остаточного объема составляет около 250 мл – функциональную остаточную емкость легких (альвеолярный воздух). Жизненная емкость легких – это в сумме дыхательный объем воздуха, резервный объем вдоха и резервный объем выдоха (500 + 1500 + 1500).

Жизненную емкость легких и объем легочного воздуха измеряют при помощи специального прибора – спирометра (или спирографа).

Развитие дыхательного аппарата в онтогенезе

Полость носа, ее преддверие и обонятельная область развиваются из обонятельных, носовых, ямок; остальная часть полости образуется из первичной полости рта после того, как небные отростки разделяют первичную полость рта на собственно ротовую полость и носовую полость.

У новорожденного полость носа очень узка, дно полости расположено немного ниже линии, проведенной через оба подглазничных отверстия. Нижний носовой ход почти не развит, слабо развит верхний, наибольший из них средний; полное формирование всех носовых ходов происходит к 14-15 годам. Околоносовые пазухи находятся в зачаточном состоянии. Ячейки решетчатой кости формируются к 2 годам жизни; лобная и клиновидная пазухи у новорожденного отсутствуют, они появляются в конце первого – начале второго года; пазуха верхней челюсти существует, но развита слабо, и только к 9 годам она развита настолько, что ее дно лежит на уровне дна полости носа.

Гортань, трахея, бронхи, легкие – все эти органы дыхания возникают из выпячивания брюшной стенки переднего отдела кишечной трубки. Краниальные отделы этого выпячивания идут на образование гортани и трахеи, каудальные отделы образуют два утолщения, из которых формируется правое и левое легкое, и главные бронхи. Гортань у новорожденного воронкообразной формы, длиной до 1,53 см, сагиттальный размер меньше фронтального, располагается почти на три позвонка краниальнее, чем у взрослого; с возрастом она опускается и к 13-14 годам занимает положение, как у взрослого. Трахея у новорожденного длиной до 50 мм, по форме воронкообразная и коническая, располагается несколько справа от срединной плоскости, достигает краниального нижнего края IV шейного позвонка, каудально заканчиваясь бифуркацией, расположенной на уровне III-IV грудного позвонка; в 13 лет этот уровень соответствует нижнему краю VI грудного позвонка.

Просвет трахеи непостоянен: у новорожденного несколько уплощен, в дальнейшем имеет продолговатую форму и у взрослого – округлую. У новорожденного с еще не вполне развитыми хрящами задняя стенка, лишенная хрящей, составляет значительно большую часть, чем у взрослого. Длина правого главного бронха у новорожденного составляет 1,17 см, левого – 1,6 см, окружность правого- 1,4 см, левого – 1,2 см; в дальнейшем к 15-16 годам длина правого – 3,28 см, левого – 3,05 см, окружность правого – 3,6 см, левого – 3,16 см. Легкие у новорожденного после первых дыхательных движений в сравнении с легкими недышавшего новорожденного значительно больше по размерам. Они более удлинены, полностью заполняют (вместе с сердцем и вилочковой железой) полость грудной клетки. Их нижняя граница сзади на уровне Х и XI ребра, по подмышечной линии их нижняя граница проходит на уровне VIII ребра; верхушки легких лежат на уровне I ребра. В дальнейшем с возрастом верхушки, как и все органы грудной полости, опускаются. Только в начале второго года жизни соотношения размеров долей и легких в целом становятся теми же, что и у взрослого. Рост бронхиального и альвеолярного дерева (увеличение количества порядков бронхов и бронхиол) продолжается до 7 лет.

Типы дыхания

Верхнее дыхание известно также под названием «ключичного»; или «клавикулярного». Участвует только верхняя часть легких, при вдохе поднимаются ребра, ключицы и плечи. Люди, страдающие астмой, одышкой, носящие тугие пояса, обычно прибегают к верхнему дыханию. Его можно преднамеренно вызвать, втянув живот внутрь и послав его содержимое к диафрагме. При этом только верхняя половина легких наполняется воздухом. Большая же его часть не достигает альвеол и не вступает в полезный газообмен. У людей с закрепившимся верхним дыханием вырабатывается привычка дышать ртом. Воздух при этом как следует не очищается и не согревается.

Среднее дыхание называют еще межреберным или грудным. Воздухом наполняется в основном средняя часть легких. Включает черты верхнего дыхания (ребра поднимаются, а грудь немного расширяется) и нижнего (диафрагма движется вверх и вниз, а живот немного вперед и назад). Это дыхание зачастую также остается поверхностным.

Нижнее дыхание называют еще «брюшным», или «глубоким». Характерно для нижней части груди и легких. Состоит в основном из движения живота вперед и назад и в изменении положения диафрагмы. Как только опускаются плечи и ослабевают грудные мышцы, человек естественно принимает нижнее дыхание. Оно часто возникает также и во время сна.

Смешанное дыхание объединяет в себе все вышеуказанные типы дыхания, равномерно вентилируя все части легких.

Особенности речевого дыхания

Речевое дыхание представляет сбой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

В процессе речи существенно увеличивается функциональное значение фазы выдоха. Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. “Речевой” вдох характеризуется наличием определенного объема воздуха, способного обеспечить поддержание под связочного давления. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания (т.е. синтагмы).

При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.

При нормальном произнесении назальных звуков м, м’, н, н’ воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.

В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек.

Особенности речевого дыхания у детей с речевой патологией

Речевое дыхание ринолаликов неправильно. Их произношение строится на толчкообразных движениях воздушной струи через нос. Расходуется при этом очень много воздуха и ребенку приходится набирать снова воздух в легкие. Вдох у ринолалика достаточно глубокий и полный, но выдох, в связи с дефектом, очень неэкономный.

Наиболее типичные лепетные звуки артикулируются ребенком беззвучно и тихо в связи с утечкой воздуха через носовые проходы.

С первых занятий надо приучать ринолалика к правильному экономному выдоху. Для развития постепенного выдоха используются упражнения на различные виды вдоха и выдоха (вдыхать и выдыхать через нос; вдыхать носом, выдыхать ртом; вдыхать ртом, выдыхать носом; вдыхать и выдыхать ртом). Затем все четыре варианта вдоха и выдоха тренируются с паузами между вдохом и выдохом от 1 до 5 секунд.

Тонкая координированная работа всех дыхательных мышц имеет особо большое значение при производстве активного речевого выдоха. У детей с дизартрией определенную роль в нарушении дыхания может играть патология реципрокной иннервации, одновременная спастическая ко-контракция мышц-антагонистов. Так, для активного речевого выдоха необходимо напряжение мышц, осуществляющих вдох, всех за исключением диафрагмы, которая, хотя и участвует во вдохе, в момент выдоха расслабляется и постепенно перемещается вверх, т.е. функционирует вместе с выдыхательными мышцами. Одновременное напряжение диафрагмы вместе с другими мышцами, осуществляющими вдох, будет резко нарушать речевой выдох.

Большое значение в нарушении активного выдоха у детей с дизартрией (ДЦП) может иметь общий недостаточный объем их дыхания, который в значительной степени может зависеть от вынужденного неподвижного положения ребенка. Работами И.А. Аршавского (1961) было показано, что более совершенное функционирование дыхательного центра возникает у детей после реализации позы сидения. У детей с церебральными параличами «дозревание» дыхательного центра часто бывает нарушенным.

Приёмы развития речевого дыхания

Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:

1) Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот).

2) Формирование длительного фонационного выдоха.

3) Формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи – это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления.

В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо проводить на начальном этапе в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтены следующие методические указания.

1. Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

2. Для детей дошкольного возраста дыхательные упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

3. Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения “в стороны” движутся “кпереди” с обхватом грудной клетки, или из положения “вверху” движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

4. Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с артикуляцией согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

Ребенок находится в положении лежа на спине. Рука ребенка лежит на верхней части живота (диафрагмальная область). Внимание ребенка обращается на то, что его живот “хорошо дышит”. Можно положить на живот игрушку для привлечения внимания. Это упражнение длится в среднем 2-3 минуты. Упражнение должно выполняться без усилий, чтобы избежать гипервентиляции и повышения мышечного тонуса.

Задуй свечку

Дети держат полоски бумаги на расстоянии около 10 см от губ. Детям предлагается медленно и тихо подуть на “свечу” так, чтобы пламя “свечи” отклонилось. Логопед отмечает тех детей, кто дольше всех дул на “свечу”.

Лопнула шина

Исходное положение: дети разводят руки перед собой, изображая круг – “шину”. На выдохе дети произносят медленно звук “ш-ш-ш”. Руки при этом медленно скрещиваются, так что правая рука ложится на левое плечо и наоборот. Грудная клетка в момент выдоха легко сжимается. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.

Накачать шину

Детям предлагают накачать “лопнувшую шину”. Дети “сжимают” перед грудью руки в кулаки, взяв воображаемую ручку “насоса”. Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук “с-с-с”. При выпрямлении вдох производится непроизвольно.

Воздушный шар

Выполнение упражнения аналогично упражнению “Лопнула шина”, но во время выдоха дети произносят звук “ф-ф-ф”.

Жук жужжит

Исходное положение: руки поднять в стороны и немного отвести назад словно крылья. Выдыхая, дети произносят “ж-ж-ж”, опуская руки вниз. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.

Ворона

Исходное положение: руки поднять через стороны вверх. Медленно опуская руки и приседая, дети произносят протяжно “К-а-а-а-р”. Логопед хвалит тех “ворон”, которые медленно спустились с дерева на землю. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.

Гуси

Исходное положение: руки поставить на пояс. Медленно наклонить туловище вперед, не опуская голову вниз. Произнести протяжно “Г-а-а-а”. Принимая исходное положение, производится вдох.

Приемов, направленных на формирование диафрагмального выдоха, существует в практике довольно много (В.И. Селиверстов, 1987, и др.).

У детей более старшего возраста, подростков и взрослых тренировка диафрагмального дыхания может происходить более осознанно.

Тренировка речевого дыхания также начинается в положении лежа на спине. Предлагается расслабиться. Ладонь одной руки кладется на область диафрагмы. Обращается внимание на движения передней стенки живота при естественном вдохе и выдохе. При вдохе рука поднимается, при выдохе рука опускается, соответственно движению передней стенки живота.

После того, как натренировано движение диафрагмы в положении лежа, надо повторить то же упражнение в положении стоя: положить руку на область диафрагмы и сделать вдох, рука должна ощутить то же движение, что и в положении лежа.

Полезно также проверить “глазом”, как изменяется объем грудной клетки. Дети встают перед большим зеркалом, чтобы понаблюдать за дыхательными движениями грудной клетки. Обращается внимание на то, что во время вдоха плечи не должны подниматься.

Длительность и сила выдоха могут тренироваться в таких упражнениях, как:

1. Выдох под мысленный счет (вдох на счет 1-2-3; выдох: 4-5-6-7-8 до 15).

2. Произнесение на выдох щелевых звуков (с, ш, ф и др.), контролируя длительность выдоха секундомером.

3. “Прокатить выдохом” воображаемый ватный шарик по длине всей руки и пр. Силу диафрагмального выдоха можно тренировать в упражнениях типа: “Задуй пламя свечи” и др.

В дальнейшем диафрагмальный тип дыхания надо тренировать при выполнении физических упражнений (ходьба, наклоны и повороты туловища и пр.).

Одной из распространенных ошибок в работе по формированию речевого дыхания является чрезмерное наполнение легких воздухом во время вдоха. Слишком большой вдох создает излишнее напряжение дыхательных мышц, создает условия для гипервентиляции.

Следующим этапом работы является развитие длительного фонационного выдоха. Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.

После того как дети освоят длительное произнесение одного гласного на выдохе, предлагается произнести слитно сочетание их двух гласных на одном выдохе А______ О______.

Постепенно наращивается количество гласных звуков, произносимых на одном выдохе в следующем порядке: А – О – У – И (эталон гласных звуков).

Диафрагмальный вдох и выдох во время выполнения этих упражнений ребенок может контролировать ладонью, положенной на область диафрагмы. Помимо слухового контроля длительность фонационного выдоха можно контролировать плавным движением руки.

Значительно успешнее развивается фонационное дыхание как у детей, так и у взрослых, при использовании компьютерных программ “Видимая речь”.

Третий этап работы над дыханием включает формирование собственно речевого выдоха. В упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

При усвоении новых навыков необходимо не только объяснение, но и многократный показ, подключение различных видов контроля (слуховой, визуальный, кинестетический). Тренировка должна быть систематической, длительной и включаться во все виды занятий, проводимых с детьми.

Поскольку формирование речевого дыхания тесно связано с формированием навыка рациональной голосоподачи и голосоведения, то эти задачи решаются практически одновременно.

Упражнения для формирования речевого дыхания у подростков и

взрослых (Н.П. Вербовая, О М. Головина, В.В. Урнова)

Упражнение 1

Встать прямо. Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сделать выдох и, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох носом так, чтобы было приятное, легкое ощущение вдоха, без напряжения. Выдыхать следует через рот. Затем выждать естественную в цикле дыхания паузу, снова сделать вдох и затем выдох. Упражнение нужно проделать три раза без перерыва.

При выполнении данного упражнения нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи.

Упражнение 2

А) Встать парами: 1 человек – дышит диафрагмой, второй – кладет руки ему на плечи и грудь и проверяет дыхание.

Б) Встать прямо. Кисти рук лежат на нижних ребрах грудной клетки – большой палец впереди, четыре пальца – на спине. Сделать выдох (вообще все упражнения по дыханию нужно начинать с выдоха). Затем сделать вдох носом, затем выдохнуть через рот. Повторить упражнение три раза.

Упражнение 3

Стоять прямо. После предварительного выдоха взять дыхание через нос, последить, правильно ли работают диафрагма, нижние ребра и мышцы живота. Плечи должны быть спокойны. Прежде чем начать выдох, сделать небольшую остановку, которая явится как бы подготовкой к выдоху. Положение мышц диафрагмы при остановке перед выдохом будем называть “опорой дыхания”.

Научиться сохранять опору дыхания при выдохе очень важно, так как правильная опора дыхания организует работу голосовых связок на хорошей воздушной струе. После остановки начать выдох через узкое отверстие, образованное губами.

При выдохе должно быть такое ощущение, как будто струя воздуха является продолжением воздушного столба, идущего от диафрагмы. Выдох идет легко, постепенно и плавно. Упражнение проделать три-четыре раза. Следить за тем, чтобы не было напряжения в верхней части грудной клетки и в шее. Освободить мышцы шеи, покачивая головой вправо, влево, по кругу, вниз. Проделать это упражнение и сидя.

Упражнение 4

Медленный вдох через нос и медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на свечу (“Свеча”, в данном случае, может быть и воображаемой.), которая стоит недалеко от вас. Пламя ее должно плавно отклониться по ходу течения воздушной струи. Затем снова сделать медленный вдох и дуть также медленно на свечу, которая стоит дальше, чем в первом случае. Снова медленный вдох и медленный выдох на свечу, стоящую уже на более далеком расстоянии. Вы ощущаете, что в зависимости от удаления свечи мышцы живота будут испытывать все большее напряжение. Голову вперед не тянуть.

Упражнение 5

Делать быстрый вдох носом, затем паузу и быстрый выдох на свечу, стоящую близко, чтобы загасить ее. Отодвинуть свечу и, делая быстрый вдох, также загасить свечу. Поставить свечу еще дальше, сделать вдох и снова загасить свечу. Мышцы живота работают с хорошей активностью.

Упражнение 6

Для того чтобы приучить себя к контролю над взаимосвязью произвольного вдоха и выдоха, подчиним их счету. Определим длительность вдоха на счет “три”, а длительность выдоха – на счет “шесть”. Чтобы зафиксировать состояние мышц после вдоха в момент подготовки их к выдоху, даем маленькую паузу на счет “один”. Все упражнение будет протекать в такой последовательности: вдох – три единицы, пауза – одна единица, выдох – шесть единиц. Счет вести про себя. Вдох делать носом, а выдох ртом, как бы выдувая воздух на поставленную перед ртом ладонь. Упражнение выполняется три-четыре раза.

Упражнение 7

Данное упражнение рассчитано на тренировку выдоха при образовании одного из согласных звуков – звука Ф, в дальнейшем можно его делать на некоторых других согласных с правильной их установкой.

Встать прямо. Сделать выдох, а затем вдох и начать выдох на звуке Ф. Следить за тем, чтобы не надувались щеки – выдыхаемая струя выходит только через щель, образованную зубами и нижней губой. Следить за опорой дыхания. Вдох делать носом, губы при вдохе должны быть сомкнуты. Упражнение проделать три-четыре раза подряд, следить, чтобы выдох длился не меньше восьми-девяти единиц счета.

Упражнение 8

Исходное положение то же, что и в предыдущем упражнении, но выдох рассчитан на длительность в двенадцать единиц, и эти двенадцать единиц равномерно распределяются между четырьмя звуками: Ф, С, Ш и X, на каждый звук падает три единицы счета. Упражнение также проделывается три-четыре раза. Следить за опорой дыхания.

Упражнение 9

Сделать быстрый вдох, и на одном выдохе произносить несколько раз подряд звук П. Грудную клетку не сжимать, должны хорошо работать губы. Затем, также быстро вдохнув, на одном выдохе произносить столько раз, на сколько хватит дыхания, группу согласных: ПТК.

Упражнение 10

Полный вдох берется на три единицы, с остановками после каждой единицы, таким образом вдох происходит в несколько приемов. Во время остановки сохраняется то положение дыхательных мышц, на котором их застает остановка. Вдох делать носом, выдох – через узкое отверстие губ длительностью десять-двенадцать единиц. Последовательность упражнения: вдох – одна остановка – вдох – одна остановка – вдох – одна остановка – выдох десять-двенадцать единиц.

Упражнение 11

Выдох идет при счете вслух до восьми. В упражнении нужно следить за тем, чтобы заданное количество счета шло, как одна фраза, без пауз между словами. Считать ровно, без крика, с хорошей дикцией. Впоследствии счет следует довести до пятнадцати-двадцати-двадцати пяти. При счете стараться подольше сохранять состояние дыхательных мышц живота и грудной клетки в положении вдоха, но не задерживать сам выдох.

Парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

дыхание артикуляция вдох речь

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, – это уметь затаить дыхание, “спрятать” дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило №1

“Гарью пахнет! Тревога!” И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше.

Самая грубая ошибка – тянуть вдох, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило №2

Выдох – результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно – но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: “Гарью пахнет! Тревога!” И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушным. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило №3

Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп – 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока – 1000-1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Пауза между дозами вдохов – 1-3 секунды.

Правило №4

Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс содержит 8 упражнений. В начале – разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага “сотню” вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: “Гарью пахнет! Откуда?”

Чтобы понять нашу гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом – вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике. Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: “Ноги накачивают в меня воздух”. Это помогает. С каждым шагом – вдох, короткий, как укол, и шумный. Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую – на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы

1. Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом – вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: “Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?” Нюхайте воздух.

2. “Ушки”. Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: “Ай-яй-яй, как не стыдно!” Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правое ухо идет к правому плечу, левое – к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием – вдох.

3. “Малый маятник”. Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: “Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?”.

Плавные движения

1. “Кошка”. Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения – чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в какую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

2. “Насос”. Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох – в крайней точке наклона. Кончился наклон – кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов, это – самое результативное. “Насос” особенно эффективен при заикании.

3. “Обними плечи”. Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая – левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: “Плечи помогают вдоху”. Руки не уводите далеко от тела. Они – рядом. Локти не разгибайте.

4. “Большой маятник”. Это движение слитное, похожее на маятник: “насос”-“обними плечи”, “насос”-“обними плечи”. Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле – вдох, наклон назад, руки обнимают плечи – тоже вдох. Вперед-назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

5. “Полуприседы”. Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Заикающимся А.Н. Стрельникова советует сочетать движения с произнесением различных звуков на вдохе.

При выполнении упражнения “насос” на каждый наклон на выдохе произносятся гласные звуки или звуковой ряд. Затем рекомендуется произносить следующие звукосочетания:

три, тре, тра, тру;

кри, кре, кра, кру;

при, пре, пра, пру и т.п.

На следующих тренировках добавляются и другие сочетания (в произвольной дозировке):

рир, рур, pep, pap;

лил, лул, лел, лал;

мим, мум, мем, мам;

нин, нун, нен, нан;

вив, вув, вев, вав;

фиф, фуф, феф, фаф;

зиз, зуз, зез, заз;

жиж, жуж, жеж, жаж;

шиш, шуш, шеш, шаш;

чич, чуч, чеч, чач;

щищ, щущ, щещ, щащ.

Далее следует специальная тренировка “затаенного” дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе “восьмерок” увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше “восьмерок”. С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимся “восьмерок” сочетается не только с наклонами, но и с упражнением “полуприседы”. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать “схваченное в кулак” дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, “восьмеркам” на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

А.Н. Стрельникова указывает, что дети охотно делают эту гимнастику, особенно если она идет в музыкальном сопровождении. Но темп для них должен быть медленнее. Торопить их нельзя. Урок следует превратить в игру. Например, изображать кошку, которая показывает зубки и пытается поймать воробья. И нюхает, нюхает воздух. Пусть они выполняют приседы, танцуя, как дикари вокруг костра. Такие занятия лучше проводить в группе с несколькими детьми.

Список использованной литературы

1. Федюкович Н.И. Анатомия и физиология человека: Учебное пособие. – Изд. 2-е. – Р-н/Д: Феникс, 2003. – 416 с.

2. Ткаченко Б.И. Нормальная физиология человека. – 2-е изд. – М.: Медицина, 2005. – 928 с.

3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. / Под ред. Л.С. Волковой. − 5-е изд. − М.: Владос, 2008. – 703 с.

4. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии. // Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. − Кн I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. − Ч. 2.: Ринолалия. Дизартрия.: пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов. / Шаховская С.Н. и др.; под ред. Л.С. Волковой. − М.: Владос, 2006. − 303 с.

5. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. “Логопедия”. – М.: В. Секачев, 1998. – 304 с.: ил.

6. Вербовая Н.П., Головина О М., Урнова В.В. Искусство речи. − М., 1977.

7. Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. − М., 1989.