1. Понятие о методе и приеме обучения.
2. Классификации методов обучения.
3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.
Литература
1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.
4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.
1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.
Метод (греч.) – способ, путь.
Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.
Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».
Составными частями метода обучения являются приемы обучения.
Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.
Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.
2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.
В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:
- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;
- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;
- наглядные : эксперимент, наблюдение;
- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.
По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.
И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:
1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;
2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);
3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).
Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:
- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;
- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;
- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.
Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.
3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.
Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.
Проблемное обучение предполагает:
1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);
2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;
3) поиск решения проблемы;
4) решение проблемы и проверка.
В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).
Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.
4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).
Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.
постановку проблемы;
подбор методик исследования и практическое овладение ими;
сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
оценку результатов;
собственные выводы.
Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.
Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.
Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:
исследованию;
целеполаганию и планированию деятельности;
поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;
проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);
представлению результатов своей деятельности.
Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.
Коммуникативная направленность не означает ограничения целей курса овладением разговорной речью. Решение коммуникативных задач, обеспечивая формирование и последовательное развитие навыков речи, должно привести к тому, чтобы оканчивающие национальную школу хорошо владели родным и русским языками.
Таким образом, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи курса тесно связаны друг с другом и взаимно обусловлены.
Следует отметить, что коммуникативная направленность обучения и в то же время сложность и многогранность русского языка, богатство лексических, грамматических, словообразовательных и иных средств делают необходимым ограничение языкового материала, предназначаемого для национальной школы. В связи с этим возникла важная лингвистическая проблема минимизации языка в учебных целях. Благодаря возможности компрессии (сжатия) языка без нарушения его системы данная задача оказывается реальной.
В методике и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы термин «учебный метод» применяется в различных значениях.
Под методом в широком значении понимается совокупность определенных и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения.
В целях национальной школы значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, переводный и комбинированный (смешанный). В основу этого деления положено было отношение к использования родного языка при обучении неродному.
Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне связи с родным языком учащихся. Переводный метод связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучение грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного.
Общепринятым в национальной школе является комбинированный метод, исключающий крайности вышеназванных методов и объединяющий их положительные стороны.
Такой метод предполагает обращение к родному языку учащихся только по необходимости, он должен объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся. К таким приемам и средствам относятся разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и т.д.
Широкое признание получил и социально-практический метод , обоснованный психологом Беляевым. Этот метод предусматривает введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления.
В современной методике преподавания русского языка в национальной школе все же большее внимание уделяется дидактическому пониманию методов как способов обучения.
Известны различные толкования этого понятия и в связи с этим разные группировки учебных методов.
Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным был источник получения знаний: слово учителя, беседы, анализ языка (например, грамматический разбор), упражнения, работа с учебником и т.д.
В понимании же известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, метод определялся общим характером познавательной деятельности школьников, а приемы – конкретными действиями учителя и учащегося при реализации методов. В связи с этим Лернер и Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод.
В частных методиках эта типология может варьироваться.
Группировка методов на основе характера учебной деятельности учащихся не противоречит более общей традиционной типологии их на базе основных целей обучения.
Общая цель всех учебных курсов – приобретение учащимися определенного круга знаний по предмету. Соответствующие методы можно условно назвать познавательными.
Важнейшая цель предмета «Русский язык в национальной школе» - формирование и развитие речевых умений и навыков. И этой цели соответствуют тренировочные методы. Учету и проверке приобретенных навыков соответствуют контрольные методы.
Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащегося, ведущие к усвоению материала. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам (применение средств наглядности), другие уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщения учителя, выполнение того или иного рода упражнений). К этой группе относятся и логические приемы общения, сопоставления, систематизации, анализа, синтеза и т.д.
Предметные методические приемы специфичны для данного учебного курса. Они зависят от характера изучаемого материала. Примерами таки приемов можно считать приемы выделения корня, различения наречий и существительных с предлогами и т.д.
Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Так, элементы языковых знаний в условиях национальной школы обычно даются в связи с теми или иными речевыми действиями. Поэтому познавательные и тренировочные методы в ряде случаев функционируют комплексно и одновременно.
Аналогичные связи свойственны и приемам различных типов. Так, приемы сопоставления относятся к числу дидактико-методических, но при его применении одновременно могут использоваться и специфические предметные приемы. Например, сравнение прилагательных и причастий (дидактико-методический прием) сопровождается указанием на их специфические признаки (предметный прием).
Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями: целями обучения, содержанием и характером учебного материала, отношениями родного и русского языков, уровнем общего и речевого развития школьников, их возрастом и этапом обучения, способностью учащихся к активному усвоению материала.
Знания по русскому языку могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым .
Объяснительный метод предполагает передачу учащимся уже готовой информации.
Ему соответствуют такие приемы, как слово учителя, получение готовых знаний из учебника, получение знаний через наглядные пособия. При помощи этого метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдения над фактами языка.
При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.
Поисковый метод конкретизируются такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач и т.д.
Нередко оба метода действуют комплексно.
Готовую информацию целесообразно давать, если уровень знаний учащихся недостаточен для применения поискового метода; если получение информации поисковым методом займет слишком много времени; если сообщаемые сведения носят сугубо практический характер (как большинство грамматических, орфоэпических и правописных правил).
При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов является слово учителя, к которому в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Речь учителя является образцом для школьников, поэтому какие-либо ошибки или акцент недопустимы. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные познавательные задачи, выполнять различного рода задания. Эти элементы поискового метода активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде.
Большую роль в обучении русскому языку играет работу с учебником, которая продолжается и дома. Работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезна. Ученик приобретает умение самостоятельно работать, понимать и анализировать материал, тренируется в технике чтения на русском языке. Информация в учебниках русского языка дается в готов виде объяснительным методом. По учебнику также закрепляются знания, полученные от учителя.
Проблемный подход к процессу познания в школе находит немало сторонников в теории и практике обучения. Самостоятельные «открытия» учащихся при получении знаний (поисковый метод) не только ведут к усвоению информации, но и активизируют мышление и речь школьников и повышают их интерес к процессу обучения. Однако метод самостоятельного поиска имеет и слабые стороны: большие затраты времени, далеко не любая информация может быть получена самостоятельно. Используя поисковый или объяснительный методы, важно учитывать специфику предмета, уровень знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер информации, соотношение русского и родного языков.
Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного . Поэтому рамки применения поискового метода здесь значительно уже. На уроках русского языка в национальной школе особенно уместны познавательные задачи, связанные с употреблением различных языковых форм и конструкций. Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «Сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?
Часто поисковый метод следует сочетать с другими приемами. Например, предложить учащимся сопоставить признаки данной части речи в русском и родном языках или на основе самостоятельного анализа самим выявить признаки этой части речи. И то и другое уже содержит элементы поискового метода.
Нередко в процессе анализа явлений языка учитель использует различные дополнительные и наводящие вопросы, которые содействуют самостоятельному поиску учеников:
«Что общего у местоимений, отвечающих на разные вопросы? Как объяснить название «сложноподчиненное предложение?».
Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям является основой для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов , применяемых в речевой практике.
Навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются.
Метод речевой имитации направлен на формирование автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной или письменной форме то, что он увидел или услышал. Выделяются следующие приемы: повторение за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций, решений языковых задач .
Оперативным методом выполняются упражнения, в которых речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач. В этих упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, изменить, исключить и т.д. Основное значение этого метода - формирование умения распознавать и употреблять какой-либо элемент речевого высказывания. Приемами, соответствующими оперативному методу, являются инструктирование со стороны учителя и выполнение аналитических или конструктивных заданий.
Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельно образование единиц общения (предложений), а также связных сообщений и текстов. Назначение данного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать свои мысли. Этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.
Метод речевой имитации находит довольно широкое применение на уроках русского языка в национальной школе. Имитационные действия мало связаны с сознательной деятельностью школьника. Обычно она ограничивается пониманием установки на подражание.
Этим определяются достоинства и недостатки данного метода. Достоинством имитационного метода является относительна легкость, доступность и простота подражательных действий. Но простая имитация не обеспечивает прочности приобретенных навыков. Только в отдельных случаях имитационные действия сохраняют независимый и самостоятельный характер. Метод речевой имитации необходим при введении в речь без посредства правил и инструкций. Таких явлений много в области произношения, орфоэпии.
Свою определенную специфику имеет оперативный метод . Оперативные действия учащихся выражаются в сознательном определении, выборе, группировке или употреблении каких-либо форм, оборотов, словосочетаний и других единиц, входящих в состав предложений. Совершая оперативные действия по заданию учителя, школьник выполняет определенное упражнение. В методике обучения языкам распространены различные классификации упражнений: лексические, фонетические, грамматические, орфографические, - в зависимости от того, какие умения формируются при выполнении упражнения. Более четким является деление упражнений на аналитические и конструктивные. При аналитическом задании ученики что-либо наблюдают, выявляют, выбирают, классифицируют, выписывают, подчеркивают. При этом основной текст упражнения не изменяется.
Конструктивные упражнения , наоборот, предполагают какие-либо изменения в тексте. Нужно что-то вставить, перестроить, образовать.
В условиях обучения русскому языку в национальной школе получаемая информация, как правило, имеет определенную речевую направленность, а формирование активной речи еще более значимо и необходимо, чем на уроках родного языка. Поэтому аналитические задания в национальной школе менее распространены.
В условиях национальной школы аналитические упражнения полезны:
1) при закреплении знаний особо важных для формирования речевых знаний и навыков (например, распределить имена существительные по родам);
2) при обобщении и повторении знаний о языке. В этом отношении важен языковой разбор (фонетический, лексический, грамматический).
По своему характеру конструктивные упражнения меньше связаны с изучение определенной темы. К этому типу упражнений относится большинство тренировочных упражнений по речевым моделям и образцам. Это речевое напоминание какой-либо грамматической схемы, либо замена одного речевого наполнения другим. Тренировка по речевым моделям и образцам должна происходить на базе сознательного усвоения соответствующих форм и конструкций. Все преобразовательные действия должны производиться на основе достаточно употребительных моделей и форм. При такой тренировке важно соблюдать принцип доступности учебного материала.
Решающее значение для овладения русским языком в условиях национальной школы имеет коммуникативный метод . Речевая коммуникация начинается с образования наименьших единиц речевого общения – предложений. Поэтому образование предложений по речевым моделям и образцам является как бы переходной формой от оперативной к коммуникативной деятельности школьников.
Формировать умение устно и письменно изъясняться на русском языке можно различными средствами. Самые эффективные их них – подготовка и проведение устных и письменных работ творческого характера: составление предложений, изложения, пересказы, диалоги и т.д. Проводит такие работы в национальной школе – весьма трудная задача. Процесс продуцирования речи для нерусских школьников осложняется интерференцией родного языка, ограниченным числом языковых единиц в памяти учащегося, недостаточным развитием у школьников умений и навыков активной речи.
Необходимы также специальные средства, направленные на активизацию процесса учебного творчества. Среди таких средств выделяются приемы и задания, совершенствующие содержание творческих работ; задания, активизирующие языковую форму творческих работ; воздействующие как на содержание, так и на форму учебного творчества.
К наиболее распространенным средствам, усиливающим содержательность творческой работы, относятся формулировка темы, составление плана, текстовая основа для изложения и т.д.
Применение наглядности является одним их основных дидактических принципов обучения. На уроках русского языка в национальной школе широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Наряду с этими видами в современной национальной школе широкое распространение получили разнообразные технические средства (магнитофон, проигрыватель, фильмоскоп, видеомагнитофон), позволяющие осуществлять зрительное и слуховое восприятие. Все это обогащает процесс обучения, вызывает у школьников интерес к изучению русского языка, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.
Наглядность также используется и как прием создания речевой ситуации. В зависимости от поставленной на уроке цели наглядные пособия могут применяться на различных этапах обучения школьников русскому языку: при повторении ранее изученного материала, при объяснении и закреплении нового. Показ учителем предметов облегчает запоминание слов, так как слово связывается у школьников со зрительным восприятием самого предмета.
Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка являются таблицы . Они помогают конкретизировать отвлеченный грамматический материал, конструкции предложений. Таблицы по русскому языку различаются по своему содержанию (лексические, орфоэпические, морфологические, орфографические, синтаксические, пунктуационные), назначению (сопоставительные, справочные), форме (статичные, подвижные).
Лексические таблицы служат для усвоения значений слов и обогащения словарного запаса учащихся, для проведения упражнений по активизации изученной лексики. Фонетические и орфографические таблицы совершенствуют навыки произношения и правописания русских слов. В грамматических для национальной школы важно представить суть языковых явлений, облегчающих усвоение трудных закономерностей русского языка, их рекомендуют при обучении, например, согласованию прилагательных, местоимений, порядковых числительных, причастий с существительными, изменению частей речи, видам глаголов, предлогам, порядку слов в предложении.
Таблицы, применяемые на уроках русского язык, в большинстве своем являются статичными. Но наряду со статичными таблицами встречаются и подвижные (динамичные), в которых слова или части слов, отдельные буквы появляются или исчезают. Подобные таблицы удобны при изучении явлений словообразования и формообразования.
Справочные таблицы – это таблицы лексические, орфоэпические, орфографические.
Они иллюстрируют употребление слов в речи, слова, трудные по произношению, тематически объединенные слова.
Таблицы-плакаты применяются для иллюстрации грамматического материала в виде связного текста или отдельных предложений. Таблицы-альбомы могут быть составлены на определенную тему или по всем темам для того или иного класса.
К наглядным пособиям относится и раздаточный дидактический материал. Широко распространены карточки со словами, предложениями и связным текстом и заданиями к ним. Использование карточек дает учителю большие возможности для обеспечения индивидуальной и групповой работы по обучению русскому языку в соответствии с уровнем знаний, умений и навыком учащихся.
При обучении русскому языку широко используются различные схемы. Грамматическая схема – это графическое изображение основных признаков языковых явлений. Схемы отличаются краткостью записи, использованием основных признаков языковых явлений.
Они помогают ученикам ясно представлять взаимные связи слов и частей внутри сложного предложения.
В зависимости от цели и задачи урока при использовании схем учащимся даются различные задания: определение темы, которой посвящена схема; составление своих примеров в соответствии со схемой; изображение в виде схемы связи слов в предложении или частей в составе сложного предложения.
В активизации языкового материала, в формировании речевых навыков учащихся нерусских школ велика роль образовательно-художественной наглядности, к которой относятся рисунки, картины, открытки. Они обеспечивают процесс обучения, развивают внимание, активность, наблюдательность, творческие способности школьников.
Среди различных видов наглядности при обучении русскому языку в нерусских школах особую роль играют учебное кино и телевидение . Они создают естественную речевую ситуацию. Это достигается подвижностью изображения, соединением изображения с речью, музыкой. Методика работы на уроках русского языка с использованием фильмов обычно состоит в следующем: вступительная беседа, в которой сообщается цель просмотра фильма, выделяются вопросы, на которые следует обратить особое внимание; словарная работа, просмотр фильма. Учитель может комментировать отдельные части фильма, объяснять значение новых для учащихся слов. При работе над содержанием фильма учитель задает вопросы, чтобы выяснить степень понимания учащимися демонстрируемого материала. Затем коллективно или самостоятельно составляется план фильма. Фильм просматривается повторно; полно, кратко или выборочно учащиеся пересказывают сюжет, пишут изложение. На материале просмотренных фильмов можно проводить различного рода устные и письменные творческие работы.
Среди технических средств обучения особое место занимают звуковые средства, воспроизводящие речь, что дает возможность воспринимать на слух правильно звучащую литературную речь. Можно также записывать речь с последующим прослушивание. При помощи магнитофона можно проводить различные упражнения в целях практического усвоения русского языка учащимися нерусских школ. Особенность их заключается в следующих пунктах:
1. магнитофонные упражнения помогают учителю обеспечить развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и понимание, слушание и говорение. Они способствуют выработке правильного произношения, отработке интонации, темпа речи, усовершенствованию навыков в употреблении грамматических форм и конструкций;
2. ученик максимально приближается к живой речи, что позволяет воспринимать то, что говорится разными голосами, темпом, тембром;
3. вырабатывается умение слушать и понимать русскую речь без зрительных восприятий;
4. выполнение упражнений с помощью магнитофона ускоряет темп работы на уроке.
Возможности использования наглядных и технических средств в обучении русскому языку в национальной школе исключительно велики. Учитель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.
В целом, следует отметить, что многое при обучении русскому языку в национальной школе совпадает с обучением русскому как родному. Например, развитие грамотной устной и письменной речи, произношения, интонации; формирование навыков правильно строить предложение, фразу, текст и свободно общаться на русском языке. Методы преподавания также во многом совпадают: использование наглядности, использование приема творческих работ, выполнение различного рода упражнений и многое другое.
Особое место в современной методике преподавания русского языка в национальной школе занимает разработка и применение специальных компьютерных программ. Использование компьютера имеет множество преимуществ, таких как, например, индивидуализация работы, возможность самостоятельной работы и самоконтроля без ущерба качеству обучения, снятие части нагрузки с преподавателя и т.д.
Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гете.
«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения …, а через это посредство и на душу».
По мнению Гете, при виде желтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется», «…синева дает нам чувство холода и напоминает также тень. Синее стекло показывает предметы в печальном свете».
Действие же красного цвета так же особенно, как и его природа. Он дает впечатление как серьезности и достоинства, так и прелести и грации». В зеленом цвете наш глаз находит реальное удовольствие». Хотя «Учение о цветах» Гете впервые было опубликовано более 200 лет назад (1791-1792), оно не потеряло своей актуальности. Психологи и физиологи доказали, что любой цвет может определенным образом влиять на человека.
Зеленый – влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет; он успокаивает, и его употребление не дает никаких вредных последствий.
Голубой – антисептический цвет: чувствительному человеку помогает больше, чем зеленый. Но от слишком долгого облучения возникают усталость и угнетенность.
Оранжевый – стимулирует качества и слегка ускоряет пульсацию крови. Имеет сильное стимулирующее действие, но может утомить.
Желтый – стимулирует мозг.
Красный – теплый и раздражающий.
В компьютерном обучении чрезвычайно важно учитывать все эти нюансы воздействия цвета на человека.
В работах А.П. Журавлева приводятся любопытные сведения о звукоцветовых соответствиях, показывающих, что все гласные звуки и буквы в нашем подсознании, как правило, связаны с определенным цветом.
§ А – густо-красный;
§ Я – ярко-красный;
§ О – светло-желтый/белый;
§ Е – зеленый;
§ Ё – желто-зеленый;
§ И – синий;
§ Й – синеватый;
§ У – темно-синий/темный сине-зеленый/темно-лиловый;
§ Ю – голубоватый;
§ Ы – темно-коричневый/черный.
«Цветовое устройство мира отразилось в цветовом устройстве языка. Названия главных цветов встречаются в речи наиболее часто, и звуки О, А, Е, И наиболее частотны из гласных».
Опираясь на цветовую семантику гласных, было разработано несколько типов специальных компьютерных программ по русскому языку. Наибольший эффект такие программы могут дать на начальном этапе изучения русского языка при формировании навыков правописания.
Для снятия трудностей в обучении правописанию русских безударных гласных, например, предлагаются компьютерные задания типа: «Вставьте пропущенные буквы:
ГОР…Д»; здесь место пропущенной буквы окрашивается в соответствующий ей цвет.
Большинство обучаемых, как правило, уже на первом занятии с такими программами самостоятельно устанавливают зависимость между цветом и буквой. А после нескольких занятий эта зависимость перерастает в прочную связь, то есть формирование навыков правописания идет параллельно с формированием русского буквенно-цветового сознания.
Применяя метод цветовых пропусков в компьютерных программах, следует напомнить и об общем цветовом фоне экрана, чтобы не получилось так, что цветовой пропуск слова сливается с общим фоном экрана. Наилучший результат достигается при использовании в качестве фона дополнительных к цветовым пропускам цветов.
К основным взаимодополнительным цветам относятся 3 пары: красный - зеленый,
желтый – фиолетовый, синий – оранжевый (нужно учитывать оттенки).
Использование взаимодополнительных цветов в качестве общего фона основано на эффекте одновременного цветового контраста, который заключается в том, что при рассматривании какой-либо окрашено детали на взаимодополнительном фоне она воспринимается более насыщенной по цвету, чем на любом другом фоне.
Одновременный цветовой контраст усиливается, если очертить цветные буквы, расположенные на цветном фоне, черным контуром. Если же это сделать белым контуром, то одновременный контраст уменьшится.
Таким образом, компьютерное задание типа «Вставьте пропущенные буквы…» с цветным пропуском вместо букв следует оформлять на соответствующих взаимодополнительных в цветовому пропуску фоне.
§ Примером такой программы, основанной на цветной семантике русских гласных, является программа «Восхождение на пик орфографии».
Вопросы для самоконтроля
1. Дать определение методики преподавания русского языка в школе.
2. На какие вопросы дает ответы традиционная методика преподавания русского языка в школе?
3. В чем состоят задачи курса обучения русскому языку в национальной школе?
4. В чем заключаются цели курса обучения русскому языку в национальной школе?
5. В чем состоит практическое значение обучения русскому языку?
6. Какие минимизмы существуют в методике преподавания русского языка в национальной школе?
7. Как понимается термин «метод» в широком значении?
8. Какие методы преподавания русского языка существуют в национальной школе?
9. Какие приемы преподавания русского языка существуют в национальной школе?
10. С помощью каких специальных средств можно активизировать творческий учебный процесс в национальной школе?
11. Какие виды схем и таблиц применяются на уроках русского языка в национальной школе?
12. Какие технические средства обучения могут применяться в процессе обучения русскому языку в национальной школе?
Литература
1. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., Просвещение. 1981.
2. Проблемы методов обучения. М. «Педагогика» под редакцией И.Д. Зверева. 1990г.
3. Русский язык в национальной школе № 10. Москва – 1993г.
4. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г.. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Л., Просвещение. 1992.
языковые знания по разделам курса – фонетике, лексике, грамматике; речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические), речевые умения (аудирование, чтение, говорение, письмо); способы учебных действий учащихся по усвоению знаний, приобретению умений и навыков по русскому языку.
Знания о единицах языка, о правилах их сочетания лежат в основе языковой компетенции учащихся (знания о языке, о том, как он устроен и действует). Объем этих знаний определяется языковыми минимумами – лексическим, фразеологическим, грамматическим, орфографическим, орфоэпическим и др.
В школьный курс русского языка для башкирской школы включены также элементы речеведения – сведения по стилистике и культуре речи, риторике, элементы лексикографии.
Состав и структура программы .
Школьная программа состоит из двух основных компонентов: пояснительной записки и собственно программы .
В пояснительной записке определяются основы организации учебного процесса по русскому языку в школе:
цели и задачи курса в целом и отдельных его частей, психолого-педагогические и методические принципы обучения, принципы учета специфики и влияния родного языка, концептуальные направления обучения русскому языку в условиях национально-русского двуязычия и речевому общению, обосновывается система распределения и расположения материала по классам.
Собственно программа определяет состав курса и последовательность изучения его частей.
Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.
Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:
· принцип дидактики
· принцип воспитательного обучения
· принцип научности
· принцип систематического обучения
· принцип доступности
· принцип наглядности
· принцип сознательности и активности учащихся в обучении
· принцип прогнозируемости
· принцип индивидуального обучения
· принцип связи теории с практикой.
И специализированные принципы обучения русскому языку:
· принцип внимания к материи языка
· принцип понимания лексических и грамматических значений
· принцип оценки выразительности речи
· принцип развития чувства языка
· принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.
Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.
В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).
К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).
К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).
Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение -- это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение -- знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.
В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка -- лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).
Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:
Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода -- догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника -- в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название -- работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.
Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи -- рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V--VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.
В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. -- Какой любопытный случай! -- скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.
Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.
Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание -- методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), -- оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.
Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.
В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.
Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.
Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.
Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.
Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.
Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.
Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.
Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - умже - филологического профиля). образовательный стандарт русский язык
Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".
Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).
К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).
Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.
Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.
Практическая часть
Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"
Цели урока:
· Повторить основные синтаксические понятия.
· Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.
· Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.
· Развивать связную речь учащихся.
· Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.
Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.
Ход урока
1. Вступительное слово учителя.
Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.
Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)
Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )
2. Опрос, беседа.
В каком разделе науки о языке изучается предложение?
Что такое синтаксис?
*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)
Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.
И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.
Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.
Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)
Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?
* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)
Что обязательно надо знать о строении словосочетания?
3. Практическая часть урока
· Игра "Четвертый лишний"
На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.
Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.
мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок
· Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)
4. Опрос, беседа (продолжение).
Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.
О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?
* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).
Предварительная работа с орфограммами
На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.
(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.
Докажите, что данное стихотворение является предложением.
Какие бывают предложения по цели высказывания?
Какие бывают предложения по интонации?
Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?
Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.
5. Словарная работа.
· Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).
· Историческая справка (слайд № 6)
Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?
В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.
· Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)
СНЕГ ИДЕТ.
1 в. - использует определения
2 в. - использует обстоятельства
· Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.
Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.
За окном идет белый снег.
6. Физминутка
7. Опрос, беседа (продолжение)
Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?
Чем простое предложение отличается от сложного?
8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)
Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.
· вставить пропущенные буквы (устно);
· найти простое предложение, доказать свой выбор;
· 2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;
· графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;
Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.
Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!
9. Творческая часть урока.
* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)
Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?
Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.
Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?
* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".
10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.
11. Проверка нескольких творческих работ.
Подведение итогов урока (слайд №12)
Поскольку обучение - это двусторонний процесс, в котором активно участвуют учитель, и ученик, то, рассматривая методы обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.
Универсальной классификации методов школьного обучения нет, поэтому целесообразнее всего сгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению.
1 группа методов обучения с точки зрения организации учебного процесса:
1) связное сообщение учителем учебного материала;
2) метод беседы учителя с учениками;
3) самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
2 группа методов обучения по источнику знаний, получаемых учащимися :
1) словесные методы;
2) наглядные методы;
3) практическую работу.
На уроках русского языка преобладают словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе. Упражнения предполагают значительное использование учебника: учебник - основной источник материалов для упражнений.
Наглядные методы предполагают использование таблиц, схем, картин, рисунков в учебнике, диафильмов и пр. Одно из важных назначений наглядных пособий состоит в том, чтобы при их помощи организовывать самостоятельную работу учащихся. Кроме того, следует выбирать для работы такие наглядные пособия, которые позволяют сравнивать и сопоставлять одни явления с другими.
3 группа методов с точки зрения учебных задач, стоящих перед учителем на различных этапах урока или системы уроков :
1) сообщения новых знаний;
2) закрепления знаний и автоматизации умений и навыков;
3) учета и про верки знаний, умений и навыков.
Сообщение новых знаний и их·закрепление организуются с помощью наблюдения, когда дети под руководством учителя ведут наблюдения над языком, делая на их основе самостоятельные выводы, что способствует активизации внимания учащихся. Для автоматизации навыков необходимо регулярное повторение пройденного и достаточное количество упражнений.
Теоретики и практики прошлого делили методы обучения на две группы: догматические (методы готовых знаний) и эвристические .
Первые методы делали установку на заучивание учебного материала, а вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ребенка мыслить и самостоятельно работать.
Современной школой используются эвристические методы, направленные на активизацию познавательных процессов.
Раскрывая содержание эвристического метода, ученые различают его разновидности:
1) проблемный;
2) поисковый (или частично поисковый);
3) исследовательский.
Сущность проблемного метода заключается в создании учителем проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся проблемой, задачей. Такие вопросы предполагают несколько ответов-догадок, а ученик должен найти ключ к решению этой задачи и выбрать лишь один, верный ответ. Поиск правильного пути решения проблемы активизирует мыслительную деятельность ребенка. В начальной школе чаще всего применяется проблемно-поисковый метод, исследовательский метод младшему школьнику пока недоступен.
Методы обучения, в том числе грамматике и правописанию, следует рассматривать и с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения знаний по языку под руководством учителя. Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяют на составные элементы (анализ), которые затем объединяют в одно целое (синтез). При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями (сравнение, сопоставление, классификация и т.д.).
Аналитико-синтетический метод является основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика - это прежде всего анализ и синтез. Успех обучения заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задач обучения. К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, а доля синтетических упражнений увеличивается:
Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривают их также с точки зрения хода мыслей школьников при изучении материала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктивный .
Индукция - форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей; приходит к общему правилу, от фактов - к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают за явлениями языка, затем делают вывод или формулируют правило.
Дедукция - такая форма мышления, когда от общих положений, правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется.
При обучении родному языку учителю приходится использовать совокупность методов, помогающих детям осмысленно и прочно усвоить изучаемый материал.
Практические методы предполагают выполнение учащимися практических упражнений. Классификация упражнений может быть проведена с учетом различных признаков.
1. По характеру языкового материала - фонетические, орфоэпические, графические, грамматические, орфографические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и т.д.
2. По характеру умственной деятельности - аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, классификация, группирование, сопоставление, сравнение, обобщение и т.п.
З. По форме проведения - устные и письменные.
4. По уровню самостоятельности - с объяснением до выполнения упражнения, с проверкой после выполнения, полностью ·самостоятельные.
Особым упражнением аналитического характера является разбор (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический).
Эффективные методы и приемы обучения в свете новых ФГОС
по русскому языку
В связи с введение ФГОС работа учителя меняется: педагог переходит от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором каждый ребёнок становится активным субъектом мотивированной сознательной учебной деятельности.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций на уроке. На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знания не в готовом виде, а «добывает» их в процессе своего труда. В процессе такой систематической работы формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия.
С целью формирования универсальных учебных действий учитель применяет новые педагогические технологии: технологию перспективно-проблемное обучение; модульные технологии; информационно-коммуникативные технологи. технологию развития критического мышления
Учитель использует и новые приёмы в работе: «Верные-неверные утверждения», «Прогнозирование», «Знаю – хочу узнать – узнал – научился», «Толстые» и «тонкие» вопросы (Ромашка Блума).
Учителя стали применять кластеры, синквейны. Чтобы сочетать элементы различных технологий, создающих комфортную среду урока, учитель использует адаптивный урок.
Используя современные технологии, работая в технологии моделирования, у школьников формируется умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы, умозаключения, т.е. развиваются у школьников умения и навыки самостоятельности и саморазвития.
Учитель на каждом уроке не может обойтись без технологической карты. А технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся.
Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.
Методы и приемы обучения в свете новых ФГОС
Методы обучения
– это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования.
Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы
методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения
в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.
Прием обучения
– это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Подласый И.П. Педагогика. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. –
М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – С. 319.
В связи с введением ФГОС работа учителя меняется: педагог переходит от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором каждый ребёнок становится активным субъектом мотивированной сознательной учебной деятельности.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций на уроке. На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знания не в готовом виде, а «добывает» их в процессе своего труда. В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия.
С целью формирования универсальных учебных действий учитель применяет новые педагогические технологии: технологию перспективно-проблемного обучения; модульные технологии; информационно-коммуникативные технологии, технологию развития критического мышления
Учитель использует и новые приёмы в работе:
«Верные - неверные утверждения»,
«Прогнозирование», «Знаю – хочу узнать – узнал – научился»,
«Толстые» и «тонкие» вопросы (Ромашка Блума).
Игра «Знаете ли вы, что…?» - эффективный прием, помогающий настроить учащихся на работу, заинтересовать изучаемой темой.
Прием «Закончи предложения». Цель: формирование умения оценивания изучаемого объекта, высказать свое собственное суждение и отношение. Например, «самым интересным на занятии для меня было…».
Прием «Рефлексивные вопросы».
Используем знание русского языка на других уроках
Обращаемся к интернету
Используем словари русского языка
Проводим самостоятельные мини – исследование (индивидуальная, парная, групповая работа)
Подготовка ОГЭ, ЕГЭ
Приемы, направленные на развитие критического мышления.
Прием «толстые и тонкие вопросы».
Цель: формирование грамотного задавания вопросов и осознание их уровня сложности. Он может быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. «Тонкими» называют простые, односложные вопросы, требующие ответа да/нет. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку.
«Толстые» вопросы
«Тонкие» вопросы
Объясните, почему…?
Почему вы считаете…?
В чем различие…?
Предположите, что будет если…?
Когда…? Может…?
Будет…? Мог ли…?
Было ли…? Согласны ли вы…?
Верно ли…?
Прием «Используем знание русского языка на других уроках»
Например, на уроке литературы. Определить в каких значениях употреблено слово «худой» в отрывке из рассказа И.С. Тургенева «Муму».
Иностранный язык. Рассказать какие части речи выделяются в том иностранном языке, который вы изучаете в школе. В чем сходство и в чем различие в составе частей речи русского и иностранного языков?
На биологии. На рисунке представлены различные сорта капусты. Объяснить какую роль выполняют имена прилагательные в данных наименованиях. Два сорта капусты названы несклоняемыми именами существительными – брокколи, кольраби. Составить словосочетания прил. + сущ.
«Кластер» - прием графической систематизации материала. Автор приема – Гудлат. Он предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.
Положительная мотивация является основой успешности урока, толчком к самореализации каждого учащегося на уроке, главной движущей силой, формирующей интерес к уроку.
Прием «Проводим самостоятельное мини – исследование»
Описание: Прочитайте вслух и определите, какими звуками различаются слова каждой пары. Затранскрибируйте все слова. Сделайте вывод о смыслоразличительной роли звука. Попробуйте дополнить перечень слов подобными примерами.
Описание: Провести мини – исследование. Почему звуки [м]? [п], [б] называют губными, звуки [т], [з], [с] – зубными, а звук [р] – дрожащими? Свой ответ обоснуйте.
Описание: Проведите мини – исследование в группе. Попытайтесь установить, какие звуки – гласные или согласные – чаще встречаются в русской речи. Выполнив это задание, сделайте вывод.
Подготовка к ОГЭ
Описание: Прочитайте эпиграф к разделу «Графика» (Письмо – необходимое дополнение языка, сильнейший рычаг знания.). Напишите сочинение – миниатюру, как вы понимаете смысл высказывания ученого – языковеда 19 века Я.К. Грота
Описание: Письменно объясните, для чего нужно знать алфавит. Не забудьте о возможности послать СМС-сообщение с помощью современных мобильных телефонов.
Приемы и стратегии учебной рефлексии.
Прием «Плюс-минус-интересно» (автор Эдвард де Боно).
Цель: формирование умения рассматривать явления с точки зрения сильных и слабых, положительных и отрицательных сторон.
Плюс
минус
интересно
Этот прием используется при получении первого аналитического материала или для обратной связи.
Прием «Рефлексивные вопросы»
Цель: получение эмоционального отклика одной личности на переживания другой. Применяется на стадии рефлексии в конце урока.
Набор рефлексивных вопросов:
Что показалось вам сегодня трудным?
Что в изученном сегодня для вас самое главное?
Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?
Какие новые мысли, чувства у вас появились?
Были ли у вас моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?
Были ли моменты недовольства собой?
Какую пользу вы извлекли из этого урока, изученного текста
Заметили ли вы свои успехи…?...
Развитие универсальных учебных навыков
Учащиеся:
Работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
Критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения;
Решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
Анализируют современные общественные явления и события;
Осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни;
Аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
Выполняют творческие работы и исследовательские проекты.
Важной характеристикой деятельностного подхода в работе педагогов является системность. Системно-деятельностный подход осуществляется на различных этапах урока. Таким образом, универсальные учебные навыки развивают у школьников самостоятельность и саморазвитие.
Методы инновационного обучения русскому языку:
Метод проблемной наглядности,
Метод лингвистической аллюзии,
Метод активизации ассоциативных связей;
3. Приемы работы на уроках русского языка:
Ассоциативный,
- "немой" вопрос,
Прием составления тематической сетки готового текста и прием ее вычисления при создании текста.
Прием составления схемы развертывания микротем будущего текста и прием ее вычленения из готового текста и др.
Прием «Мозговая атака»
Прием «Групповая дискуссия»
Опора на науку инноватику позволила разработать методику обучения русскому языку на уровне инновационной технологии, обеспечивающей функционирование поисково-технологической модели одновременно на организационном, материально-дидактическом и структурном уровнях.
Организационная сторона инновационной технологии обеспечивается реализацией способа инновационного обучения, функционирующего в двух его разновидностях:
В способе метафоризации лингвистических сведений (на уроке дидактической игре),
В способе инновационного развития речи (на уроке-исследовании).
Таким образом, организационная сторона инновационной технологии, применяемой на уроках русского языка, включает понятия: способ инновационного обучения, урок-дидактическая игра и урок-исследование.
«Организация домашнего задания»
Мой подход к организации домашней работы школьников предполагает обучение подростков приемам самостоятельной учебной деятельности.
Творческий замысел заключается в том, чтобы повысить познавательную деятельность за счет расширения информации и применения адекватных заданий заявленной цели.
На первом этапе предполагается самостоятельное изучение теории, где использую следующие приемы работы: внимательно прочитать текст; определить сколько в нем частей; придумать вопросы к каждой части текста и ответить на них с помощью учебника; дополнить вопросы, если в тексте остается невостребованная информация; выделить ключевые слова текста; найти значения незнакомых слов в словаре, опираясь только на ключевые слова: пересказать текст, проверяя себя по учебнику; по ключевым словам построить или разработать алгоритм. Предлагаю нетрадиционные домашние задания:
Уточнение определений школьного учебника;
Исследование лингвистического текста учебника;
Придумывание лингвистических задач;
Многоаспектный анализ слова.
При такой организации домашнего задания у учащегося возникает интерес к словарям и справочной литературе, вырабатывается умение самостоятельно пользоваться ими. Также у ребят возникает интерес к слову, его истории, стремление писать грамотно и говорить правильно, выразительно, красиво.
На втором этапе учу ребят нестандартным способам решения проблемы, поиску недостающих проблем, развиваю фантазию и воображение, вызываю интерес не только к результату, но и к процессу учебной деятельности. Здесь использую следующие задания:
Разработка наглядных пособий, таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов
Исправление допущенных ошибок
Подготовка к тематическим урокам: поиск текстов, выписывание пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений, цитат, словарных статей из Толкового словаря.
На данном этапе использую групповую форму работы. Принцип формирования групп такой: объединение групп учащихся примерно одинакового уровня обученности. Слабым - задания базового уровня, а сильным – повышенной трудности и творческие. Это позволяет осуществлять дифференцированный подход. Особое внимание уделяю взаимопроверке работ, что является эффективным средством формирования умений само- и взаимоконтроля.
На третьем этапе создаю условия для раскрытия собственного потенциала учащихся. Мыслительную деятельность учащихся стимулирую различными средствами и приемами: использую методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе).
Моя деятельность заключается в развитии у учащихся самой потребности в самостоятельной работе, в самовыражении, самоактуализации через различные виды деятельности:
Написание стихов, рассказов, сказок, сочинений на лингвистическую тему;
Написание сочинений - миниатюр по пословицам (языковой анализ пословиц; описание события, обозначенного пословицей)
Монологи от имени вещей которые окружают нас
Задания на основе материалов газет, радио, телевидения;
Сочинения, рассказы, интервью с использованием регионального компонента
Проверка домашнего задания непременно должна сопровождаться отметкой или оценкой. Оригинальность в том, что неудовлетворительную отметку лучше не ставить; нужно предложить переделать домашнюю работу, исправив допущенные ошибки, или дать подобное первому новое домашнее задание. Такой способ проверки особенно полезен для творческих работ.
Особенность системы домашних заданий состоит в том, что в ней можно выделить оригинальные элементы:
А) учебная информация по разработанной системе включает справочные материалы, материалы газет, радио, телевидения, других школьных предметов, региональный компонент.
Б) самоконтроль, взаимоконтроль, изменение оценивания творческих работ.
В) применение различных педагогических идей: педагогика встречных усилий на уроках русского языка, творческое взаимодействие учителя и ученика, развитие творческих возможностей учащихся, совместное проектирование содержания урока и самостоятельной работы.
Г) Формирование самоорганизации детей с помощью самостоятельно выполненных работ.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что разработка имеет адаптивный уровень новизны.